۲- مستندسازی تدریس

۳- تضمین یک نظام امین و قابل اطمینان در ارزشیابی

ارزشیابی تدریس می‌تواند از طریق استانداردهای کیفی ذیل مورد بررسی قرار گیرد:

۱- اهداف شفاف: اهداف واضح و شفاف به عنوان یک عنصر از سازمان و تشکیلات یک تدریس مؤثر از طریق تحقیقات شناخته شده است. داشتن اهداف واضح، شفاف، واقعی و قابل دسترس نشانه ای از درک ماهیت یک تدریس و یادگیری خوب است اما اگر ‌به این اهداف شفاف و واضح امکان دسترسی وجود نداشته باشد ارزش آن ها دیگر ناچیز خواهد بود.

۲- آمادگی لازم و کافی داشتن: آمادگی شامل شناخت و گردآوری منابع و موضوعاتی است که پشتوانه تدریس را تشکیل می‌دهد.

۳- روش های مناسب: روش ها و رویکردهای مناسب در ارتباط با اهداف و ‌چارچوب کاری خود را ضمن انجام عمل تدریس انتخاب و به طور مؤثر پیاده کرده و تغییرات لازم را در آن انجام دهید.

روش ها تأثیر عمده را در تدریس از خود به جای می‌گذارند، از روش های به کار گرفته شده برای سازماندهی و ارائه خلاصه درس گرفته تا یادگیری و اتخاذ روش های مناسب تدریس و ترتیبات اتخاذ شده برای ارزیابی کار دانشجویان.

۴- نتایج معنی دار: در نهایت تدریس از طریق نتایج، کیفیت و همچنین درستی عملکرد آن مورد قضاوت قرار خواهد گرفت. ما اغلب ‌در مورد نتایج یادگیری در پرسشنامه های ارائه شده به دانشجویان سوال می‌کنیم، مثلاً آیا استاد در دانشجویان ایجاد انگیزه می‌کند یا توانایی آن ها در کار کردن به طور مستقل افزایش پیدا کرده و یا میزان درک آن ها از مطالب و موضوعات درسی چقدر است.

۵- ارائه مؤثر مطالب و موضوعات درسی: اهمیت ارائه مطالب در تدریس حالا می‌خواهد این ارائه در یک برنامه تدریس سنتی یا ارائه مطالب آموزشی از طریق کاربرد فناوری الکترونیکی باشد از اهمیت بسزایی برخوردار است. یک تدریس پر بار از نظر علمی در نهایت بایستی از طریق انتشار آن به صورت مقالات و یا ارائه در کنفرانس ها در اختیار همکاران و دانشجویان شما قرار گیرد.

۶- انتقاد از خود: این آخرین ملاک یک تدریس خوب است که آگاهی استاد را از کار خود از طریق جستجوی فعال در بازخورد و از خود توسط دیگران را بیان می‌کند و از این طریق است که کل فرایند تدریس می‌تواند مورد بازبینی قرار گرفته و رفع اشکال گردد. یک بازتاب نقدآمیز از تدریس شما باید در این جا بیان گردد (کانون و نیوبل^[۴۱] ، ۱۳۸۴).

۱۳-۱-۲- منابع ارزشیابی تدریس اثربخش

ارزشیابی کیفیت آموزش بدون شناخت عوامل و عناصر اساسی تشکیل دهنده آن مقدور نخواهد شد، اما نکته قابل توجه آن است که در ارتباط با عوامل و عناصر تشکیل دهنده آموزش دانشگاهی، توافق چندانی وجود ندارد زیرا ‌گروه‌های مختلف ذینفع و ذی ربط هریک برای برخی عوامل اهمیت بیشتر و برای برخی دیگر، اهمیت کمتری قائل هستند ) نیستانی،۱۳۸۳ (برخی کیفیت آموزش در دانشگاه را تابعی از کیفیت دانشجویان به عنوان دریافت کنندگان و متقاضیان آموزش، کیفیت مدرسان به عنوان عرضه کنندگان و ارائه دهندگان آموزش، کیفیت امکانات و تجهیزات آموزشی، خدمات اداری و سازمانی به عنوان محیط حمایتی و پشتیبانی کننده از آموزش می دانند که هرکدام از این عوامل نیز خود به زیرعامل های مختلفی قابل تقسیم هستند )عمادزاده، (.۱۳۸۴ برخی دیگر کیفیت آموزش را متشکل از کیفیت دروندادها، شامل ویژگی‌های مدرسان )مدرک تحصیلی، سن، تجربه، رشته تحصیلی، توانایی تخصصی و نگرش(، فضا، امکانات، تجهیزات، ویژگی های تشکیلاتی و سازمانی، فرایندها، شامل رفتار سازمانی، رفتار مدرس و رفتار یادگیرنده و بروندادها، شامل سطح دانش، مهارت و نگرش های کسب شده می دانند )بازرگان، (.۱۳۸۳ افراد دیگری آن را شامل برنامه های آموزشی، هیئت علمی، دانشجویان، کارکنان غیر هیئت علمی، کتابخانه و مرکز اسناد و اطلاع رسانی، تجهیزات و آزمایشگاه و کارگاه، فضاهای آموزشی و تحقیاتی، مدیریت در سطوح مختلف، قوانین و مقررات و آیین نامه ها، سازمان و تشکیلات، منابع مالی، خدمات مشاوره ای و اجرایی در زمینه آموزش و تحقیقات )ایران نژاد پاریزی،۱۳۷۵ (، عوامل زیربنایی شامل اعضای هیئت علمی، دانشجویان، تجهیزات و امکانات، فضاهای آموزشی و غیرآموزشی، کارکنان غیر هیئت علمی، سیستم ها، روش ها و رویه ها، کارایی تحصیلی شامل ویژگی های فردی، خانوادگی و تحصیلی دانشجویان، جو آموزشی، ویژگی های فردی و حرف های معلم، روش های تدریس و مدیریت دانشگاهی، فرهنگ سازمانی و رضایت مندی شغلی و پژوهشی اعضای هیئت علمی می دانند )شفیعا،۱۳۸۰ (. کیفیت تدریس ابعاد مختلفی دارد و از عوامل متعددی متأثر می شود. در ارزشیابی آن باید این ابعاد در نظر گرفته شوند و به جای یک منبع واحد از اطلاعات، تمام ابعاد تدریس و منابع چندگانه اطلاعات مورد استفاده قرار گیرند. صاحب نظران مهم ترین منابع جمع‌ آوری اطلاعات را به منظور قضاوت درباره عملکرد مدرس، شامل خودارزشیابی مدرسان، نظرخواهی از دانشجویان، مشاهده کلاس درس، نظرخواهی از همکاران، مدیران و مسئولان، آزمون قابلیت‌های تخصصی مدرسان می دانند و اعتقاد دارند هریک از این منابع به تنهایی نمی تواند نمایانگر ویژگی‌های مدرسان باشند و برای دستیابی به تصویر واقعی باید تلفیقی از منابع فوق را مورد استفاده قرار داد )بازرگان،۱۳۸۳ (. راهبردها و منابع جمع‌ آوری اطلاعات یکی دیگر از مؤلفه هایی است که در صحت و سقم جمع‌ آوری اطلاعات نقش عمده ای دارند. بازرگان بر این باور است که برای سنجش جنب ههای مختلف آموزش مدرسان مانند تسلط بر موضوع درسی، نگرش نسبت به آموزش و یادگیری، و مهار تهای مدیریت کلاس درس می توان از ابزارها و روش هایی چون مصاحبه، مشاهده و پرسش نامه استفاده کرد. برخی از این روش ها مانند پرسش نامه دانشجویان، ضبط صوتی و تصویری و کارپوشه تدریس علاوه بر اینکه روشی برای جمع‌ آوری اطلاعات محسوب می‌شوند، منبعی برای ارزشیابی عملکرد نیز به حساب می‌آیند.