چکیده

 

مطالعه ی کنونی به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای CSR بر روی مهارت خواندن زبان آموزان ایرانی با سطح توانش متوسط از زبان انگلیسی می پردازد. به منظور دستیابی به این هدف و پس از برگزاری آزمون استاندارد PET ،64 زبان آموز دختر با دامنه ی سنی 18- 26 و با سطح دانش همسان برای این تحقیق انتخاب شده در دو گروه آزمایشی و ملاک قرار داده شدند و در مرحله ی بعد کلیه افراد در یک پیش آزمون خواندن جهت سنجش مهارت خواندن شرکت کردند. در طول دوره ی آموزشی که 20 جلسه به طول انجامید مطالب یکسانی تدریس شد. تنها تفاوت در این بود که به زبان آموزان در گروه آزمایشی، راهبردهای CSR مرتبط با مهارت خواندن طبق مدل Klingner, Vaughn, & Schumm, (2001)” ” آموزش داده شد، در حالیکه گروه ملاک برنامه ی آموزشی معمول در آموزشگاه زبان سفیر را دریافت کردند. در پایان دوره ی آموزشی یک پس آزمون خواندن از زبان آموزان در هر دوگروه گرفته شد. تحلیل و بررسی نمرات به دست آمده نشان داد که که از لحاظ آماری گروه آزمایشی نتایج بهتری را کسب نمودند. این بدین معناست که تدریس راهبردهای CSR  مفید واقع شده و بهتر است که در برنامه های آموزشی مهارت خواندن گنجانده شود و معلمان نیز آموزش های لازم را جهت استفاده زبان آموزان از این راهبردها را برای آنها فراهم آورند و آنها را پیرامون اهمیت و تاثیر این راهبردها آگاهی دهند. نتیجه ی این تحقیق میتواند برای معلمان زبان انگلیسی در خصوص تدریس راهبردهای CSR در دوره های تدریس مهارت خواندن مفید واقع گردد.

Abstract

 

The present study is an attempt to investigate the effect of teaching “Collaborative Strategic Reading Approach (CSR)” on the reading comprehension of Iranian intermediate EFL learners. To fulfill this objective, a group of 85 female learners attending English courses at Safir Language School took a sample PET as a proficiency test, 64 of them were selected as homogenous learners and were divided into two groups of experimental and control. In the next step, a piloted pretest of reading was administered in both groups. All classes of the two groups were instructed by the same teacher (the researcher) using the same material. The only difference was that the experimental group received CSR strategy training based on Klingner, Vaughn, & Schumm, (2001) model, while the control group received a common teaching program of Safir Language School which is not concerned with teaching strategies.  At the end of the training, a piloted post-test of reading comprehension (was administered to both groups. The analysis of the test scores using t-test revealed that experimental group did statistically better in their post-test, which means that an increase in students’ performance in reading comprehension due to the effect of CSR approach was occurred. The implication is that CSR strategy training can be included in regular English reading courses. This result may help EFL teachers to bear in mind the beneficial of teaching strategies especially when dealing with reading comprehension.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	IV

 

 

TABLE OF CONTENTS

ABSTRACT … IIIACKNOWLEDGEMENTS . .IV

TABLE OF CONTENTS … V

LIST OF TABLES . VIII

LIST OF FIGURES . .IX

CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE 1

1.1 Introduction 2

1.2 Statement of the Problem …7

1.3 Statement of the Research Question . .9

1.4 Statement of the Research Hypothesis . … .10

1.5 Definition of Key Terms . .10

1.5.1 Collaborative Strategic Reading (CSR) . .. .. . .10

1.5.2 Reading Comprehension . ..10

1.6 Significance of the Study .. …11

1.7 Limitations and Delimitations .. . ..12

1.7.1 Limitations . 12

1.7.2 Delimitations ..13

CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE …15

2.1Introduction . .. . .. 16

2.2 Reading … . 16

2.2.1 Models of Reading … ..17

2.2.2 Components of Reading … ..19

2.2.3 Foreign Language Reading … .20

2.3 Reading Comprehension ..22

2.3.1 Definitions of Reading Comprehension … ..24

2.3.2 Categories of Reading Comprehension .. 25

2.3.3 Influential Factors in Reading Comprehension . 27

2.4 Reading Strategies 28

V

2.4.1 Definitions of Reading Strategies ..30

2.4.2 Categories of Reading Strategies . ..31

2.4.3 Reading Strategies and Reading Comprehension .. 32

2.4.4 Reading Strategies Studies in Iran . 35

2.5 Skilled Versus Unskilled Readers 36

2.6 Collaborative Strategic Reading ..42

2.6.1 Strategies Used in Collaborative Strategic Reading .. 42

2.6.2 Collaborative Strategic Reading Training … ..47

2.6.3 Theoretical Background for CSR . ..54

2.6.4 Studies Related to Collaborative Strategic Reading .. 62

CHAPTER III: METHOD . ..68

3.1 Introduction .. 69

3.2 Participants … 69

3.3 Instrumentation 70

3.3.1 Language Proficiency Test Used for Homogenization . .70

 

3.3.2 Rating Scales .. … .72

3.3.2.1 Writing Rating Scale of PET .. .72

3.3.2.2 Speaking Rating Scale of PET .72

3.3.3 Pretest ..72

3.3.4 Post-test ..73

3.3.5 Material .. .73

3.3.6 Cue Cards … .74

3.3.7 CSR Learning Logs .75

3.3.8 Clunk Cards … 75

3.4 Procedure . 76

3. 5 Design of the Study .89

3.6 Statistical Analysis …89

CHAPTER IV: RESULTS AND DISCUSSION .91

4.1 Introduction ..92

4.2 Participant Selection 92

VI

4.2.1 Descriptive Statistics of the PET Proficiency Test Piloting ..93

4.2.2 Descriptive Statistics of the PET Proficiency Test Administration .. 97

4. 3 Dividing the Participants into the Two Groups . .98

4.3.1 Descriptive Statistics of Reading Comprehension Pretest Piloting .. 98

4.3.2 Descriptive Statistics of Reading Comprehension Post-test Piloting .. .99

4.4 Checking the Normality 100

4.5 Pretest of Reading Comprehension Administration .. 101

4.6 Research Question .103

4.7 Criterion Referenced Validity 106

4.7.1 K-R 21 Reliability Indices . ..107

4.8 Discussion .107

CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS..109

5.1 Introduction 110

5.2 Conclusion . 111

5.3 Pedagogical Implications .. .111

5.3.1 Implications for EFL Teachers … . 112

5.3.2 Implications for EFL Learners . .. . 113

5.3.3 Implications for EFL Syllabus Designers and Curriculum Developers . .113

5.4 Suggestions for Further Research ..114

REFERENCES ….116

APPENDICES .. 130

Appendix A: Language Proficiency Test Used for Homogenization (PET) .. .

Appendix B: Writing Rating Scale of PET ..

Appendix C: Speaking Rating Scale of PET

Appendix D: Pretest .

Appendix E: Post-test ..

Appendix F: Cooperative Learning Group Roles

Appendix G: CSR Learning Log .

 

 

	VII

 

LIST OF TABLES

 

Table 3.1: Number of Participants in Experimental and Control Groups .. 69

Table 3.2: Stage 1 of CSR’s Plan for Strategic Reading .. ..81

Table 3.3: Stage 2 of CSR’s Plan for Strategic Reading .. ..83

Table 3.4: Stage 3 of CSR’s Plan for Strategic Reading … .84

Table 3.5: Stage 4 of CSR’s Plan for Strategic Reading .. ..86

Table 4.1: Descriptive Statistics of the PET Piloting 93

Table 4.2: Reliability of the PET Piloting before Deletion of Malfunctioning Items … 94

Table 4.3: Reliability of the PET Piloting after Deletion of 3 Items . 94

Table 4.4: Inter-rater Reliability of the Two Raters in the Piloting of Writing Part 2 . . .95

Table 4.5: Inter-rater Reliability of the Two Raters in the Piloting of Writing Part 3 .. .95

Table 4.6: Inter-rater Reliability of the Two Raters in the Piloting of Speaking . .96

Table 4.7: Descriptive Statistics of the PET Administration 97

Table 4.8: Reliability of the PET Administration . 97

Table 4.9: Descriptive Statistics of Reading comprehension Pretest Piloting .. 98

Table 4.10: Reliability of the Reading Comprehension Pretest Piloting .. 99

4.11: Descriptive Statistics of the Reading Comprehension Post-test Piloting 99

4.12: Reliability of the Reading Comprehension Post-test Piloting 100

Table 4.13: Normality Assumptions 101

Table 4.14: Descriptive Statistics of Pretest of Reading comprehension by Groups .. 102

Table 4.15: Independent t-test of Pretest of Reading comprehension by Groups .. .102

Table 4.16: Descriptive Statistics of Post-test of Reading comprehension by Groups …104

Table 4.17:  Independent t-test of Post-test of Reading Comprehension by Groups ..105

Table 4.18:  Pearson Correlation PET with Pretest and Post-test of Reading Comprehension…107

Table 4.19: K-R 21 Reliability Indices 107

 

 

 

 

	VIII

 

LIST OF FIGURES

 

Figure 3.1: Sample CSR Cue Card .. ..74

Figure 3. 2: A Sample Clunk Card . 76

Figure 3. 3: CSR’s Plan for Strategic Reading … 80

Figure4. 1: Pretest of Reading Comprehension by Groups . 103

Figure4.2: Post-test of Reading Comprehension by Groups … 106

 

 

 

 

 

 

 

 

	IX

 

 

 

 

CHAPTER I

 

 

 

 

BACKGROUND AND PURPOSE

 

  

 

1.1 Introduction

 

Reading is an inseparable part of daily life and the most necessary skill for it. It is a process involving the activation of relevant knowledge and related language skills to accomplish an exchange of information from one person to another. It requires the reader to focus his/her attention on the reading materials and integrate previously acquired knowledge and skill to comprehend what someone else has written (Chastain, 1988, p. 216).

Reading is a receptive skill, similar to listening, during which readers decode the message of the writer and try to recreate it anew (Rashtchi & Keyvanfar, 2010, P. 141). In fact, reading can be seen as a dialogue between the reader and the text or between the reader and the author. During this active involvement, the reader tries to either construct their personal interpretation of the text or get at the author’s original intention.

What has to be noted is that in real life, reading does not happen in a vacuum. It is always done within a social context for a specific reason. We might read to get information on how to do something such as reading a manual, or to learn something like studying our course books. We sometimes read in order to socialize with our friends like reading their email or read in order to organize our daily life matters such as finding the shortest route to a certain destination. Many times we find ourselves reading for pleasure such as reading a novel or browsing the internet. In some situations, we may read for a combination of reasons.

Reading comprehension as the “essence of reading” (Durkin, 1993, P. 4) occurs when a mental concept of meaning is created from the written text. To do this, “The reader extracts and integrates various kinds of information from the text and combines it with what is already known” (Koda, 2005, P. 4).

Effective reading is not something that every individual learns to do (Nunan, 1999, P. 249). Learning to reading is difficult especially for those reading in a second or foreign language (Celce-Murcia, 1979). Since reading is one of the most complex cognitive processes, there are a number of skills that contribute to fluent reading comprehension, and it is especially so in the context of L2 reading (Sepp & Morvay, 2010, p. 9). However, the widespread attention to reading predominantly focuses on early reading instruction, such as phonological awareness, decoding, and word identification instruction (Burns, Griffin, Kuldanek & Snow 1998).

To improve learners’ reading abilities, effective strategies, skills and assistant tools should be carefully considered (Oxford, 1990). The concept of strategy is defined by a number of scholars. Strategies are specific actions, behaviors, steps, or techniques that students (often intentionally) use to improve their progress in developing L2 skills (Oxford, 1990). These strategies can facilitate the internalization, storage, retrieval, or use of the new language. They are tools for the self-directed involvement necessary for developing language skills (Oxford, 1990). Many attempts have been done in order to determine and identify strategies especially influencing in the complex process of reading comprehension. In particular, many researchers have been interested in understanding what good readers typically do or posses while they read (e.g., Block, 1992; Brantmeier, 2002; Burns, Roe, & Ross, 1999; Erten & Topkaya, 2009; Heidari, 2010; Lehr, Osborn, & Hiebert, 2005; Kondo-Brown, 2006).

Interest in reading strategies among ESL/ EFL practitioners to conduct research began in the late 1960s and early 1970s along with various fields such as psycholinguistics, cognitive psychology, and education. Common to most of these streams was a desire to account for differences between “good” and “poor” readers and compare the types of strategies the former group employed which contributed to their successes and distinction.

Singhal (2001) emphasizes the crucial role of reading strategies by stating that, “They are of interest for what they reveal about the way readers manage their interactions with written text, and how these strategies are related to reading comprehension” (p. 78).

Despite using the related strategies in reading, the results of reading from the National Assessment of Educational Progress (NAEP) showed that many students are still not able to read fluently. There are some reasons behind low reading scores such as lack of phonological awareness, phonics-related skills, not being familiar with and using proper reading strategies fully. It seems that these points were overlooked in most approaches related to teaching reading (Standish, 2005).

As mentioned before, reading is a complex process. So, it seems that using one or two strategies alone is not sufficient for being an effective reader therefore, according to Standish (2005), what is needed is a specific approach consisting of the combination of different strategies that improve reading comprehension. This approach is called “Collaborative Strategic Reading (CSR)”.

Collaborative Strategic Reading (CSR) is proposed by three researchers Klingner, Vaughn, and Schumm in 2001. According to Klingner, Vaughn, and Schumm (as cited in Standish, 2005), CSR was designed to address three important issues in reading instruction. The first, was meeting the needs of the increasingly diverse classrooms in the United States, including English-language learners. Second, CSR provided strategy instruction that increased the students’ comprehension of text and their ability to retain and transfer their new knowledge. Third, CSR was designed to facilitate collaborative, peer-mediated instruction among students in the content area classroom.

It is an assembly of strategies that have been proven through research, to be associated with improved outcomes in reading comprehension. CSR integrates word identification, reciprocal reading, and cooperative learning. Collaborative Strategic Reading (CSR) is a set of four strategies which struggling readers can use to decode and comprehend as they read content area text as follows:

 

1. Preview: Before reading, students brainstorm prior knowledge and predict what will be learned.
2. Click and Clunk: Students identify words and word parts that were hard to understand (called “Clunks”). A sequence of “fix-up” is used to decode the “Clunk”. These strategies are: (a) Re-reading the sentence for key ideas; (b) Looking for context clues in the sentences before and after; © Looking for prefixes or suffixes; and (d) Breaking the word apart to find smaller words.
3. Get the Gist: Students learn to ask themselves: what is the most important person, place, or thing? What is the most important idea about the person, place or thing?
4. Wrap Up: After reading, students construct their own questions to check for understanding of the passage, answer the questions, and summarize what has been learned.

According to Klingner, Vaughn, and Schumm (as cited in Standish, 2005):

These four strategies are the most effective ones, based on the results of researches that have been conducted over 25 years, with numerous investigators. What we’ve done with collaborative strategic reading is taken these four strategies, organized them in a way that has made sense to teachers and has been something that has been productive for them to use with their students. (p. 39)

It is believed that CSR makes use of social interactions to increase students’ ability. While students read a new text, they are interested in finding out the existing differences between this current knowledge and existing experiences they have already acquired.

In implementing CSR, students work in small, cooperative groups of 4-5 students. They support each other in applying a sequence of reading strategies as they read orally or silently from a shared selection of text.

Drawing attention to such strategies gives the learners clear and concrete routines that help them to move beyond concentrating on decoding processes and/or to facilitate transferring those things while reading for meaning in their first language (L1). Therefore, it seems to be of high value to pay more attention to the way CSR can facilitate and exert influence over the processes of reading comprehension and creating language competence through reading among EFL learners.

 

با پیشرفت سریع فناوری و ظهور نسل جدیدی از بسته های نرم افزاری رایانه ای، بررسی بیشتر این مقوله در حوزه ی یادگیری و تدریس زبان انگلیسی منطقی به نظر می رسد. بدین منظور، پژوهش حاضر به ارزیابی دیدگاه زبان آموزان نسبت به برنامه ای خودخوان با بهره گرفتن از دو نرم افزار آموزش زبان به نام های رزتا استون (Rosetta Stone) و تل می مور (Tell Me More) پرداخت. شصت شرکت کننده در سطح مقدماتی زبان انگلیسی به طور تصادفی از یک دبیرستان غیر دولتی انتخاب شدند. سپس شرکت کنندگان به دو گروه تقسیم شدند و هر کدام با یکی از بسته های نرم افزاری که پیش تر ذکر شد به یادگیری زبان انگلیسی پرداختند. آنها طی یک دوره ی سه هفته ای از نرم افزارها استفاده کردند. پس از آن، از آنها خواسته شد تا پرسشنامه ای را که به صورت لیکرت تنظیم شده، در مورد تجربه یادگیری شان تکمیل نمایند. این پرسشنامه ی بیست و هفت آیتمی دیدگاه شرکت کنندگان را نسبت به این نوع برنامه ی خودخوان نشان می داد. اطلاعات جمع آوری شده بر اساس آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شد. بر اساس آمار توصیفی، یافته ها نشان داد که دیدگاه شرکت کنندگان نسبت به هر کدام از گزینه ها متفاوت بوده با این حال برای اکثر گزینه ها از جمله تمایل زبان آموزان نسبت به یک برنامه ی خودخوان، دیدگاه شان نسبت به ویژگی گرافیک بسته ها ی نرم افزاری، سیستم تشخیص صدا، سهولت استفاده از نظر مهارت های پایه ای و غیره دیدگاه مثبتی نسبت به هر کدام از بسته های نرم افزاری داشتند. به علاوه، آزمون من ویتنی یو (Mann Whitney U  ) نشان داد که از لحاظ آماری، تفاوت آماری معناداری بین زبان آموزان از نظر دیدگاه شان نسبت به بسته های نرم افزاری آموزش زبان وجود ندارد.  

کلید واژه ها: یادگیری زبان به کمک کامپیوتر، دیدگاه زبان آموزان، بسته های نرم افزاری، انگلیسی به عنوان یک زبان بیگانه

Table of Content

 

Title                                                                                                                                 Page                  

 

Abstract………………………………………………………………………………………………………………………… 1

Chapter 1: Introduction 

1.0: Introduction…………………………………………………………………………………………………………… 2

1.0.1: Software packages to be investigated in the present study………………………………….. 4

1.1: Theoretical Framework………………………………………………………………………………………….. 5

1.2: Statement of the Problem………………………………………………………………………………………. 6

1.3: Significance of the Study………………………………………………………………………………………. 7

1.3.1. Merits of the integration of technology in English language education………………. 8

1.3.2. Drawbacks of the integration of technology in English language education……….. 9

1.4: Research Questions……………………………………………………………………………………………….. 9

1.5: Research Hypotheses…………………………………………………………………………………………… 10

1.6: Definitions of Key Terms…………………………………………………………………………………….. 10

1.7: Summary……………………………………………………………………………………………………………… 10

Chapter 2: Review of the Literature

2.0. Introduction…………………………………………………………………………………………………………. 11

2.1. Autonomy and Self-study Programs…………………………………………………………………….. 11

2.2. Language Training Software Packages…………………………………………………………………. 12

2.3. Assessing Attitude, Belief, Perception and Motivation in CALL………………………….. 13

2.4. Online vs. Traditional Way of Language Learning………………………………………………. 23

2.5. Barriers to the Integration of CALL……………………………………………………………………… 25

2.6. Summary……………………………………………………………………………………………………………… 26

Chapter 3: Methodology

3.0. Introduction…………………………………………………………………………………………………………. 27

3.1. The Design of the Study………………………………………………………………………………………. 27

3.2. Participants………………………………………………………………………………………………………….. 28

3.3. Materials and Instruments……………………………………………………………………………………. 28

3.3.1. Placement Test………………………………………………………………………………………………….. 28

3.3.2. Questionnaire……………………………………………………………………………………………………. 29

3.3.3. Software Packages…………………………………………………………………………………………….. 29

3.4. Procedure…………………………………………………………………………………………………………….. 31

3.5. Methods of Analyzing the Data……………………………………………………………………………. 32

3.6. Summary……………………………………………………………………………………………………………… 33

Chapter 4: Results

4.0. Introduction…………………………………………………………………………………………………………. 34

4.1. The Results of the Reliability Analyses of the OPT test and Attitude Questionnaire (Pilot Study)…………………………………………………………………………………………………………………………………… 35

4.2. The Results of OPT Test for the Sampling Purpose………………………………………………. 36

4.3. Descriptive Statistics for the Items of the Attitude Questionnaire……………………….. 38

4.4. Inferential Statistics for the Attitude Questionnaire…………………………………………….. 57

4.5. Summary……………………………………………………………………………………………………………… 60

Chapter 5: Discussion

5.0. Introduction…………………………………………………………………………………………………………. 61

5.1. General Discussion……………………………………………………………………………………………… 61

5.2. Implications of the Study…………………………………………………………………………………….. 68

5.3. Limitations of the Study………………………………………………………………………………………. 68

5.4. Suggestions for further Research…………………………………………………………………………. 69

5.5. Summary……………………………………………………………………………………………………………… 69

 

 

References………………………………………………………………………………………………………………….. 70

Appendices………………………………………………………………………………………………………………… 80

 

List of Tables

Table                                                                                                                              Pages                                                                                               

Table 4.1: Reliability Statistics for the OPT test…………………………………………………………. 35

Table 4.2: Suggested Standards (Adopted From Barker, Pistrang, and Elliott, 1994…… 36

Table 4.3: Statistics For the OPT Test…………………………………………………………………………. 37

Table 4.4: Item Statistics for the for the Attitude Questionnaire…………………………………. 38

Table 4.5: Item 1: Learning A Language Using Computer Software Was An Interesting Experience…………………………………………………………………………………………………………………………………… 41

Table 4.6: Item 2: Language learning May be Important to My Goals, But I Do not Expect It to be Much Fun…………………………………………………………………………………………………………………… 41

Table 4.7: Item 3: It Is Easier to Learn A Language at Home without Classroom Pressure  42

Table 4.8: Item 4: I Worry a Lot About Making Mistakes in Classroom……………………… 43

Table 4.9: Item 5:I Think Working at Home; Using Rosetta StoneTell me more Is More of a Computer Game than a Serious Instruction…………………………………………………………………………………. 43

Table 4.10: Item 6: I have found that classroom attendance is not the only way to learn a language…………………………………………………………………………………………………………………………………… 44

Table 4.11: Item 7: I would like to learn English, provided I allocate flexible time per week        45

Table 4.12: Item 8: I Will Recommend Rosetta Stone/TELL ME MORE to My Friends.      45

Table 4.13: Item: 9 I would like to learn English through videos, photos, and graphics not just studying textbooks……………………………………………………………………………………………………………………. 46

Table 4.14: Item 10: Learning with Computers Offers More Advantages over Traditional Methods of Language Education…………………………………………………………………………………………………… 46

Table 4.15: Item 11: Computers Are Useful for Language Learning…………………………… 47

Table 4.16:Item 12: I Have No Difficulty in Operating the Basic Functions of Computers as far as Language-Learning Software Is Concerned………………………………………………………………… 47

Table 4.17: Item 13: Computers Have Proved to be Effective Learning Tools Worldwide 48

Table 4.18: Item 14: Students Prefer Learning from Teachers to Learning from Computers          49

Table 4.19: Item 15: I Think I Could Spend More Time Practicing Skills (Listening, Speaking, Reading and Writing) Using Rosetta StoneTell me more…………………………………………………………. 49

Table 4.20: Item 16: I Prefer to Learn English through Rosetta StoneTell me more Because I Can Adjust My Own Speed of Learning…………………………………………………………………………….. 50

Table 4.21: Item 17: I Would Rather Take A Formal Course Than A Self-Study Program  51

Table 4.22: Item 18: Rosetta Stone/Tell me more Is So User-Friendly. It Is Quite Convenient for Me as an Ordinary Computer User……………………………………………………………………………………. 51

Table 4.23: Item 19: I Enjoyed the Lessons of Rosetta StoneTell Me More……………….. 52

Table 4.24: Item 20: I Think Speech Recognition System in Rosetta StoneTELL ME MORE Can Help You Sound Like a Native Speaker………………………………………………………………………………. 53

Table 4.25: Item 21: It Gradually Becomes Boring Working with Rosetta StoneTell me more     53

Table 4.26: Item 22: It Is Important to Practice Prefabricated Conversation but There Is Not Such a Thing in Rosetta StoneTell me more………………………………………………………………………….. 54

Table 4.27: Item 23: The Speech Recognition System In Rosetta StoneTell me more Is Very Complicated. I Cannot Adjust My Tone to That of the Native Speaker’s……………………. 54

Table 4.28: Item 24: It Is a Good Idea to Use Rosetta StoneTell me more but not as the Main Source of Education……………………………………………………………………………………………………………….. 55

Table 4.29: Item 25: Diverse and Colorful Photos Used in Rosetta StoneTell me more Have Enormous Appeal………………………………………………………………………………………………………………………… 56

Table 4.30: Item 26: If I Cannot Pursue a Formal Course In English, Anyway I Prefer to Use Rosetta StoneTell me more…………………………………………………………………………………………………….. 56

Table 4.31: Item 27: I Cannot Imagine How Exciting It Was to Practice at Home Using Rosetta StoneTell me more…………………………………………………………………………………………………….. 57

Table 4.32: Ranks of group (A) and (B) for their Attitudes………………………………………… 58

Table 4.33: Mann Whitney U Test for EFL learners’ Attitudes towards the Packages…. 58

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Figures

Figure                                                                                                                             Page

Figure 4.1 the Comparison between Groups (A) And (B) With Respect To Their Attitudes towards the Two Language Learning Packages (“Tell Me More” and “Rosetta Stone”)………………….. 58

 

Abstract                                

With the rapid advancement of technology and the outbreak of the new generation of computer software packages, it seems plausible to shed more light on this issue in the realm of English language learning and teaching. To this end, the present study aimed at scrutinizing the EFL learners’ attitude towards a self-study program using two language training software packages called Rosetta Stone and Tell Me More. Sixty elementary EFL participants were selected randomly from a non-state high school. Then they were divided into two groups each learning English through one of the previously-mentioned packages. They passed a self-study three-week using the two software packages. After that, they were required to fill up a Likert-type questionnaire based on their learning experience. The twenty-seven-item questionnaire elicited participants’ attitudes towards this sort of self-study program. The collected data were analyzed using both descriptive and inferential statistics. Based on the descriptive statistics, the findings revealed that the attitudes of the participants towards each item were different, although for most items such as learners’ preference towards a self-study program, their ideas about the software packages graphics, the speech recognition system, the ease of use in terms of individuals’ basic skills etc. they reflected positive views towards the use of each of the software packages. In addition, the result of Mann-Whitney U test showed that there was not a statistically significant difference between elementary EFL learners in terms of their attitudes towards the two language learning software packages.

 

 

Key Words: Computer-assisted Language Learning (CALL), Learners’ Attitude, Software Packages, English as a Foreign Language (EFL)

 

Chapter One

Introduction

 

 

 

1.0. Introduction

With the beginning of the era of technology and a whole raft of new language training software packages, it seems quite sensible to take a closer look at some of these attempts to enhance the quality and effectiveness of language learning and teaching. This is quite a fact that the advent of computer and following it the Internet has made the process of language learning easier, more convenient and even more enjoyable. In other words, technology has revolutionized diverse aspects of human life and as such language learning and teaching is no exception. The inclination towards the use of computer and multimedia facilities in the past two decades in the language education has been reported in the works of some researchers such as Salaberry (2001). The form of technology that is taken into consideration in the current study is the language training software packages.

Figura and Jarvis (2007) defined CALL as learners’ learning language in any context with, through, and around computer technologies. Egbert (http://www.iatefl.org.pl/call/j_key24.htm) (n.d.) also stated that CALL is the catalyst for new kinds of teaching and learning that enables learners to achieve their goals faster. It can be said that one of the final goals of CALL is to develop thinking skills in learners out of class environment. Apparently, CALL materials seem to be more appealing and promising owing to their capacity to integrate text, picture, sound, and animation. However, what makes a widespread research in this area arduous appears to be the difficulty in locating the learners using CALL materials.

It can be estimated that the use of computers as an asset to language learning and teaching commenced in the 1960s. As technology is subject to changes almost all the time, the definition of

Mantiq ut-Tair

Abstract

 

The present thesis, adopting a poststructuralist approach, studies the narrative in Trout Fishing in America and In Watermelon Sugar, two novels by Richard Brautigan. The study benefits from deconstructive reading as one of the main foundations of poststructuralist narratology. Displaying deconstruction of important binary oppositions in these two narratives was the main concern of the thesis. The body of the thesis, chapter three and four, each is specified to the study of one of these two binaries. In chapter three, binary opposition of reality/fictionality is studied and the researcher shows how the boundary between these two is blurred. Language is also another tool through which the said binary is challenged. Chapter four studies the binary of past/present and includes subtitles such as narrative time, parody and binary opposition of presence/absence. Parodying particular genre or particular concepts is one of the outstanding characteristics of Brautigan’s works which is apparent in these two novels as well. The parodic nature of Trout Fishing in America is shown by pointing to the different references to American history and well known concepts. In In Watermelon Sugar, metanarrative of utopia collapses down and is replaced with the narratives, each capable of suggesting new definitions for utopia. Deconstruction of this metanarrative, rooted in history, literature and religion, is produced by deconstruction of another binary opposition that is presence/absence. The act of giving voice to the silent narrative or narratives within the text, as well as paying attention to the absent narrators releases the text from the dominancy of the present narrative and makes the hidden or silent narratives emerge.

Table of Contents

 

Abstract 2

Acknowledgment 3

CHAPTER ONE.. 7

INTRODUCTION.. 7

1. General Background. 7

1.1 Beat Generation. 9

. 10

. 10

.. 12

2. The Argument 13
3. Literature Review.. 16
4. Thesis Outline. 20
5. Methodology and Approach. 23
6. Definition of Literary Terms. 25

CHAPTER TWO.. 31

METHODOLOGY AND APPROACH.. 31

1. Historical Background of Deconstruction. 33

. 33

. 36

. 37

38

. 39

2. From Structuralist Narratology to Poststructuralist Narratology. 40
3. Derrida and Deconstruction. 45

.. 46

. 49

. 51

CHAPTER THREE.. 53

 

FICTIONALITY/ REALITY.. 53

1. Beyond Mimesis. 55

. 55

. 57

. 58

2. Practical Example of Metafiction. 59

. 59

62

. 64

. 67

. 68

. 72

3. In Watermelon Sugar, Reality in a Fantasy. 75

. 76

. 77

. 79

. 81

4. Conclusion. 82

CHAPTER FOUR.. 84

PARODY.. 84

1. Parody, Deconstruction of Past/Present 85
2. Trout Fishing in America, a Parody. 87

. 88

.. 89

. 92

3. In Watermelon Sugar as a Parody of Utopia. 93

. 93

. 94

. 94

. 95

. 97

. 98

.. 99

. 100

. 104

4. Conclusion. 108

CHAPTER FIVE.. 109

CONCLUSION.. 109

1. Chapters Review.. 109
2. Findings and Results. 116
3. Suggestion for Further Research. 119

Works Cited. 124

 

 

 

CHAPTER ONE

 

INTRODUCTION

 

1.  General Background

American literature is indebted a great deal to the Beat Generation. In fact the shift towards the postmodern fiction and poetry wasn’t possible if it were not for the Beat Generation writers. Richard Brautigan is always considered as a writer emerging from this generation. Although he never committed himself to any label or literary movement, his writings is always considered as good examples of the American novel at the period. This thesis is going to analyze two of the early and most important novels of Brautigan.

Richard Brautigan is the author of ten novels, nine volumes of poetry and a collection of short stories. According to Companion to the American Novel he is best remembered for Trout Fishing in America which is considered as “a novel that revolutionized postmodern fiction and may becompared today to works of his contemporary, Ken Kesey, and viewed as the precursor to such younger writers as Tom Robbins” (176).

According to the same source, “Brautigan was born on January 20, 1935, in Tacoma, Washington, to Mary Lula Brautigan; apparently he never met his father, Bernard F. Brautigan, and his mother reportedly also abandoned her children from time to time”(176). At the age of 21 and after being hospitalized as a paranoid schizophrenic, he left Tacoma for San Francisco and met with Lawrence Ferlinghetti who ran a bookstore and small publisher house named City Lights. This bookstore was a gathering place for young poets and writers like Jack Kerouac and William S. Burroughs and Brautigan was soon get influenced by their radical views about literature. The first novel he wrote was Trout Fishing in America but the first novel that was published by him was named A Confederate General from Big Sur (1965). Trout Fishing in America hadn’t been published sooner than two years later in 1967 but when it was released its sudden success among the young American readers was almost a legend. From that time on Brautigan was appreciated by his young readers for his revolutionary style but the critical success didn’t come to him till his death. This American writer committed suicide in 1984 at the age of forty-nine. It was only in late 80s that the literary critics came to conclusion about his works and labeled them as good

Reading of Slaughterhouse-Five

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق.. 2

1.1 مقدمه. 3

2.1 اهداف پژوهش… 6

3.1 فرضیه‌ها 6

فصل دوم: مروری بر تحقیقات انجام شده 7

٢.١. حضور نیترات در محیط زیست… 8

٢.٢. سبزیجات بعنوان منبع نیترات… 9

٢.٣. نقش نیترات در گیاه 13

٢.٤. عوامل مسئول تجمع نیترات در گیاهان. 14

٢.٤.١. عوامل تغذیه ای.. 14

٢.٤.٢. عوامل زیست محیطی.. 15

٢.٤.٣. عوامل فیزیکی.. 16

٢.٤.٣.١. تغییر پذیری ژنوتیپ… 16

٢.٤.٣.٢. پراکندگی نیترات در گیاه 16

٢.٥. راهکارهای موثر در جهت کاهش تجمع نیترات در اندامهای مصرفی گیاهان. 17

٢.٦. اثر انبارسازی و فرایند کردن مواد غذایی بر محتوای نیتریت… 19

٢.٦.١. انبارسازی.. 19

٢.٦.١.١. درجه حرارت معمولی.. 19

٢.٦.١.٢. درجه حرارت سرد. 20

٢.٦.١.٣. انجماد. 20

٢.٦.٢. فرایند کردن. 20

٢.٦.٢.١. شستشو دادن. 20

٢.٦.٢.٢. پوست کندن. 21

٢.٦.٢.٣. پختن.. 21

٢.٦.٢.٤. دیگر روش‌های فرایند کردن مواد غذایی.. 22

٢.٧. اثرات نیترات بر سلامتی انسان. 23

٢.٧.١. اثرات نامطلوب… 23

٢.٧.٢. مزایای نیترات و نیتریت… 25

٢.٨. اسید آسکوربیک… 26

٢.٩. سبزی‌های مورد استفاده در پژوهش حاضر. 28

1.9.2 سیب زمینی.. 28

٢.٩.٢. هویج.. 30

3.9.2 پیاز. 32

٢.٩.٤. سیر. 32

5.9.2 ترب… 34

٢.١٠. پژوهش‌های پیشین.. 34

فصل سوم: مواد و روش ها 37

٣.١. مواد شیمیایی.. 38

٣.٢. مواد گیاهی مورد استفاده 38

٣.٣. اندازه گیری محتوای نیترات… 38

٣.٣.١. آماده سازیِ پودر مخلوط.. 38

٣.٣.٢. تهیه‌ی محلول‌های استاندارد نیترات پتاسیم. 38

٣.٣.٣. روش کار. 39

 

٣.٤. اندازه گیری محتوای نیتریت… 39

٣.٤.١. آماده سازی پودر مخلوط.. 39

٣.٤.٢. تهیه محلول‌های استاندارد نیتریت سدیم. 39

٣.٤.٣. روش کار. 40

٣.٥. اندازه گیری آسکوربیک اسید. 40

٣.٥.١. روش کار. 40

٣.٥.٢. تهیه محلول‌های استاندارد اسید آسکوربیک… 41

فصل چهارم: نتایج و بحث… 42

٤.١. میزان اسید آسکوربیک… 43

٤.١.١. هویج.. 43

٤.١.٢. پیاز. 44

٤.١.٣. تربچه. 46

٤.١.٤. سیب زمینی.. 47

٤.١.٥. سیر. 48

٤.١.٦. مقایسه میزان اسید آسکوربیک در سبزی‌های مورد بررسی.. 49

٤.٢. نتایج ارزیابی محتوای نیترات… 51

٤.٢.١. هویج.. 51

٤.٢.٢. پیاز. 52

٤.٢.٣. سیب زمینی.. 53

٤.٢.٤. تربچه. 55

٤.٢.٥. سیر. 56

6.2.4 مقایسه میزان اسید نیترات در سبزی‌های مورد بررسی.. 57

٤.٣. نتایج ارزیابی محتوای نیتریت… 59

٤.٣.١. هویج.. 59

٤.٣.٢. پیاز. 60

٤.٣.٣. تربچه. 61

٤.٣.٤. سیر. 62

٤.٣.٥. سیب زمینی.. 63

6.3.4 مقایسه میزان نیتریت در سبزی‌های مورد بررسی.. 64

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات… 65

٥.١. نتیجه گیری کلی.. 66

٥.٢. پیشنهادات… 67

منابع. 68

چکیده انگلیسی.. 77

فهرست جداول

جدول 1.2 مقدار نیترات مجاز در سبزیهای مختلف… 11

جدول ٢.٢. حد بحرانی سمیت نیترات بر حسب پی پی ام در ماده وزن تر. 12

جدول 3.2 حداکثر طول موج آسکوربیک اسید در pH‌های مختلف… 26

فهرست اشکال

شکل ٢.١. نمایش شماتیک سیکل بیولوژیکی نیتروژن، که نشان دهنده‌ی تغییرات مولکولی مهم می‌باشد  9

شکل ٢.٢. اسید آسکوربیک و محصولات متداولِ حاصل از اکسیداسیون آن. 27

شکل 3.2 ترکیب شیمیایی غده‌ی سیب زمینی.. 29

شکل ۴.١. اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای اسید آسکوربیک هویج.. 43

شکل ۴.٢. اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای اسید آسکوربیک پیاز. 45

شکل ۴.٣. تاثیر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای اسید آسکوربیک تربچه. 46

شکل ٤.٤. اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای اسید آسکوربیک نمونه‌های سیب زمینی.. 47

شکل ۴.٥. اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای اسید آسکوربیکِ نمونه‌های سیر. 49

شکل ۴.٦. اثر زمان و شرایط انبارسازی بر محتوای نیترات هویج.. 51

شکل ۴.٧. اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای نیترات نمونه‌های پیاز. 53

شکل 8.4 اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای نیترات نمونه‌های سیب زمینی.. 54

شکل 9.4 اثر زمان و شرایط انبارسازی بر محتوای نیترات نمونه‌های تربچه. 55

شکل 10.4 اثر زمان و شرایط انبارسازی بر محتوای نیترات نمونه‌های سیر. 56

شکل 11.4 اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای نیتریت نمونه‌های هویج.. 59

شکل 12.4 اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای نیتریت نمونه‌های پیاز. 60

شکل 13.4 اثر زمان و شرایط انبارسازی بر محتوای نیتریت نمونه‌های تربچه. 61

شکل 14.4 اثر زمان و شرایط نگهداری بر محتوای نیتریت نمونه‌های سیر. 62

شکل 15.4 اثر زمان و شرایط انبارسازی بر محتوای نیتریت نمونه‌های سیب زمینی.. 63

چکیده

در این پژوهش، محتوای نیترات، نیتریت و اسید آسکوربیک در پنج نمونه سبزی (پیاز، سیر، سیب زمینی، ترب و هویج) که به دو حالت خام و بخارپز به مدت ٩ روز در یخچال با دمای ٢±٥ نگهداری شدند، مورد ارزیابی قرار گرفت. نمونه‌های سبزی از استان سمنان در اردیبهشت ماه تهیه گردید. آزمون‌ها در سه تکرار و آنالیز داده‌ها با بهره گرفتن از نرم افزار spss انجام شد. در روز صفر، کمترین و بیشترین مقدار اسید آسکوربیک، به ترتیب مربوط به سیر و سیب زمینی بود. در طی انبارسازی، محتوای اسید آسکوربیک در همه‌ی نمونه‌ها کاهش پیدا کرد. جوشاندن نیز باعث کاهش محتوای آسکوربیک اسید در سبزیجات گردید. نیترات و نیتریت در سبزیجات (به جز سیر و سیب زمینی)، بطور معناداری (p<0.05) در نمونه‌های بخارپز کمتر از خام ارزیابی شد. مقایسه میانگین داده‌ها نشان داد که بیشترین مقدار نیترات مربوط به نمونه تربچه (ppm ٧٢) و کمترین میزان نیترات مربوط به نمونه سیر (ppm ٦/٠) بود. همچنین بیشترین مقدار نیتریت مربوط به نمونه تربچه (ppm ٤١/٠) و پیاز (ppm ٤٠/٠) و کمترین میزان نیتریت مربوط به سیب زمینی (ppm ١٢/٠) بود.

1.1 مقدمه

همگام با افزایش جمعیت، میزان تقاضای مواد غذایی نیز افزایش یافته و همین امر سبب استفاده بی رویه از کودهای شیمیایی و آلی جهت افزایش تولید محصول شده است (اردکانی و همکاران، ٢٠٠٥). سبزیجات سرشار از ویتامین، مواد معدنی و ترکیبات آنتی اکسیدان بوده که خواص ضد سرطانی آن به اثبات رسیده و سبب کاهش بیماریهای قلبی و عروقی می‌گردد؛ لذا اطمینان از سلامتی این ماده غذایی ارزشمند در جهت حفظ سلامت عمومی جامعه از اهمیت بسیاری برخوردار می‌باشد (الکساندر، ٢٠٠٨[1]؛ اردکانی و همکاران، ٢٠٠٥). مصرف بیش از حد کودهای نیتروژنه، موجبات جذب فراوان نیترات توسط گیاه را فراهم نموده و در این بین، سبزیجات مهم ترین منبع مواجهه محسوب شده که در جذب بیش از ٨٠ درصد نیترات دریافتی سهیم می‌باشد (توروپ کریسنسن[2]، ٢٠٠١).

نیترات تجمع یافته در سبزیجات طی یک سری واکنشهای شیمیایی در دستگاه گوارش انسان به نیتریت و نیتروز اسید تبدیل شده و در ترکیب با آمینهای نوع اول و دوم، موجبات تشکیل نیتروزآمین که مسبب ایجاد انواع سرطانها (معده، روده، مثانه، دهان)، ناقص الخلقه زایی، بیماری مت هموگلوبینما[3] در کودکان می‌باشد را فراهم می‌آورد (هورد و همکاران[4]، ٢٠٠٩؛ وارزینیاک و سزپانسکا[5]، ٢٠٠٨؛ توروپ کریسنسن، ٢٠٠١).

در انسان نیترات به سرعت از معده و ابتدای روده کوچک جذب شده و حداقل ٢٥ درصد آن به بزاق منتقل می‌شود. طوری که غلظت آن در بزاق ١٠ برابر پلاسما است. در افراد بزرگسال ٥ الی ٧ درصد از کل نیترات وارد شده به بدن به نیتریت تبدیل می‌شود در افراد خردسال و افرادی که به بیماریهای معده مبتلا هستند به دلیل pH پایین تر معده، میزان تبدیل به نیتریت بالاتر است. در افراد بزرگسال آنزیم مت هموگلوبین ردوکتاز تولید می‌شود که این ترکیب را به اکسی هموگلوبین تبدیل می‌کند (الکساندر، ٢٠٠٨).

شایان ذکر است که جذب نیترات در سبزیجات مختلف، متفاوت می‌باشد. میزان جذب نیترات توسط گیاه به عوامل گوناگونی از جمله مصرف کودهای ازته به مقدار و دفعات متعدد جهت حاصلخیزی خاک، شرایط رشد، شرایط آب و

چکیده…………………………………………………………………………………………… 1

فصل اول     مقدمه…………………………………………………………………………….. 2

فصل دوم     بررسی منابع ……………………………………………………………………. 5

2-1             مبدأ و تاریخچه لوبیا………………………………………………………………. 6

2-2             اهمیت اقتصادی لوبیا……………………………………………………………… 6

2-3             سطح زیر کشت لوبیا در ایران و دنیا………………………………………………. 7

2-4             خصوصیات گیاه شناسی لوبیا……………………………………………………… 8

2-5              نیازهای اقلیمی لوبیا…………………………………………………………….. 12

2-6              تاریخ کاشت……………………………………………………………………. 12

2-6-1           اثر تاریخ کاشت بر رشد لوبیا…………………………………………………… 13

2-6-2           اثر تاریخ کاشت بر عملکرد غلاف لوبیا…………………………………………. 14

2-6-3           اثر تاریخ کاشت بر عملکرد دانه لوبیا…………………………………………… 14

2-6-4           اثر تاریخ کاشت بر اجزاء عملکرد لوبیا…………………………………………. 16

2-6-5           اثر تاریخ کاشت بر عملکرد بیولوژیک لوبیا……………………………………… 17

2-7               مالچ……………………………………………………………………………. 17

2-7-1           ویژگی های مالچ……………………………………………………………….. 18

2-7-2           مالچ کاه و کلش………………………………………………………………… 18

2-7-3           فوائد مالچ کاه و کلش………………………………………………………….. 18

2-7-4           اثر مالچ کاه و کلش بر رشد گیاه………………………………………………… 20

2-7-5           اثر مالچ بر عملکرد دانه لوبیا……………………………………………………. 21

2-7-6           اثر مالچ در کنترل علف هرز……………………………………………………. 22

2-7-7           اثر مالچ بر رطوبت خاک……………………………………………………….. 23

فصل سوم       مواد و روش ها ……………………………………………………………. 24

3-1                 زمان و موقعیت جغرافیایی و اقلیمی محل اجرای طرح………………………. 25

3-2                 خصوصیات فیزیکی و شیمیایی خاک محل انجام آزمایش……………………. 26

3-3                 مشخصات طرح آزمایشی……………………………………………………. 28

3-4                 مراحل اجرای طرح آزمایشی…………………………………………………. 28

3-5                 خصوصیات مورد بررسی…………………………………………………….. 28

3-5-1             تعداد غلاف سبز در هر بوته………………………………………………….. 28

3-5-2             تعداد دانه سبز در هر بوته…………………………………………………….. 29

3-5-3             تعداد دانه خشک در هر بوته………………………………………………….. 29

3-5-4             تعداد گل در مرحله R2………………………………………………………. 29

3-5-5             تعداد گره های ریشه در هر بوته………………………………………………. 29

3-5-6             تعیین درصد پوشش علف های هرز در هر کرت……………………………… 29

3-5-7             درصد رطوبت نسبی خاک……………………………………………………. 29

3-5-8             عملکرد غلاف خشک………………………………………………………… 30

 

3-5-9             عملکرد دانه خشک…………………………………………………………… 30

3-6-10           عملکرد بیولوژیک…………………………………………………………….. 30

3-5-11          شاخص برداشت……………………………………………………………….. 30

3-5-12          درجه باردهی………………………………………………………………….. 30

3-5-13          تعداد غلاف خشک در هر بوته………………………………………………… 30

3-5-14          وزن صد دانه…………………………………………………………………… 31

3-5-15          محتوای نسبی آب برگ………………………………………………………… 31

3-6               محاسبات آماری……………………………………………………………….. 31

فصل چهارم     نتایج و بحث ………………………………………………………………. 32

4-1                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر تعداد غلاف سبز در هر بوته لوبیا…………………. 33

4-2                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر تعداد دانه سبز در هر بوته لوبیا…………………… 34

4-3                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر تعداد دانه خشک در هر بوته لوبیا………………… 35

4-4                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر تعداد گل در هر بوته لوبیا در مرحله R2…………. 36

4-5                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر تعداد گره ریشه لوبیا……………………………… 39

4-6                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر درصد پوشش علف هرز…………………………. 41

4-7                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر مقدار رطوبت نسبی خاک………………………… 43

4-9                 اثر تاریخ کاشت و مالچ بر عملکرد غلاف خشک لوبیا……………………….. 45

4-10               اثر تاریخ کاشت و مالچ بر عملکرد دانه خشک لوبیا………………………….. 48

4-11               اثر تاریخ کاشت و مالچ بر عملکرد بیولوژیک لوبیا……………………………. 51

4-12               اثر تاریخ کاشت و مالچ بر شاخص برداشت لوبیا…………………………….. 53

4-13               اثر تاریخ کاشت و مالچ بر درجه باردهی لوبیا………………………………… 55

فصل پنجم       نتیجه گیری کلی………………………………………………………….60

پیشنهادات………………………………………………………………………………………. 61

منابع مورد استفاده……………………………………………………………………………….. 62

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………….. 70

فهرست جداول

جدول2-1           مراحل رشد رویشی لوبیا……………………………………………………. 11

جدول 2-2          مراحل رشد زایشی لوبیا…………………………………………………….. 11

جدول3-1           خصوصیات فیزیکی و شیمیایی خاک زراعی محل اجرای آزمایش………….. 27

جدول 4-1          تجزیه واریانس صفات عملکرد و اجزای عملکرد گیاه لوبیا…………………. 38

جدول 4-2          تجزیه واریانس صفات عملکرد و اجزای عملکرد گیاه لوبیا…………………. 47

جدول 4-3          تجزیه واریانس صفات عملکرد و اجزای عملکرد گیاه لوبیا…………………. 57

جدول 4-4          تجزیه واریانس صفات عملکرد و اجزای عملکرد گیاه لوبیا…………………. 58

جدول 4-5         برش دهی اثر متقابل تاریخ کاشت × مالچ و خصوصیات مورد بررسی لوبیا………59

فهرست نمودارها

نمودار 3-1       مقدار بارندگی طی فصل رشد لوبیا در محل انجام آزمایش…………………….. 25

نمودار 3-2       تغییرات دمای حداقل و حداکثر طی فصل رشد لوبیا در محل انجام آزمایش….. 25

نمودار 3-3       تغییرات ساعات آفتابی طی فصل رشد لوبیا در محل انجام آزمایش……………. 26

نمودار 4-1       اثر مالچ بر تعداد غلاف سبز تشکیل شده در هر بوته لوبیا……………………… 33

نمودار 4-2       اثر تاریخ کاشت بر تعداد دانه سبز تشکیل شده در هر بوته لوبیا……………….. 37

نمودار 4-3       اثر تاریخ کاشت بر تعداد دانه خشک تشکیل شده در هر بوته لوبیا…………….. 37

نمودار 4-4       اثر تاریخ کاشت بر تعداد گل تشکیل شده در هر بوته لوبیا…………………….. 37

نمودار 4-5       اثر تاریخ کاشت بر تعداد گره ریشه تشکیل شده در هربوته لوبیا……………….. 40

نمودار 4-6       اثر مالچ بر تعداد گره ریشه تشکیل شده در هر بوته لوبیا………………………………….40

نمودار 4-7       اثر متقابل تاریخ کاشت × مالچ بر تعداد گره ریشه تشکیل شده در هر بوته لوبیا.. 40

نمودار 4-8       اثر مالچ بر درصد پوشش علف هرز در لوبیا…………………………………… 42

نمودار 4-9       اثر متقابل تاریخ کاشت × مالچ بر درصد پوشش علف هرز در لوبیا……………. 42

نمودار 4-10     اثر تاریخ کاشت بر مقدار رطوبت نسبی خاک………………………………….. 44

نمودار 4-11      اثر مالچ بر مقدار رطوبت نسبی خاک………………………………………….. 44

نمودار 4-12     اثر تاریخ کاشت بر عملکرد غلاف خشک گیاه لوبیا……………………………. 46

نمودار 4-13     اثر مالچ بر عملکرد غلاف خشک گیاه لوبیا…………………………………….. 46

نمودار 4-14     اثر تاریخ کاشت بر عملکرد دانه خشک گیاه لوبیا………………………………. 50

نمودار 4-15     اثر مالچ بر عملکرد دانه خشک گیاه لوبیا……………………………………….. 50

نمودار 4-16     اثر متقابل تاریخ کاشت × مالچ بر عملکرد دانه گیاه لوبیا……………………….. 50

نمودار 4-17     اثر تاریخ کاشت بر عملکرد بیولوژیک گیاه لوبیا………………………………… 52

نمودار 4-18     اثر متقابل تاریخ کاشت × مالچ بر عملکرد بیولوژیک گیاه لوبیا…………………. 52

نمودار 4-19     اثر تاریخ کاشت بر شاخص برداشت گیاه لوبیا…………………………………. 54

نمودار 4-20     اثر مالچ بر شاخص برداشت خشک گیاه لوبیا………………………………….. 54

نمودار 4-21     اثر تاریخ کاشت بر درجه باردهی گیاه لوبیا…………………………………….. 56