در جهان کنونی بسیاری از فعالیتهای انسانی و حیاتی مورد نظر جامعه را سازمانهای گوناگون انجام میدهند. پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد مؤثر سازمانهاست. بنابراین باید جامعه امروز را جامعه سازمانی بنامیم (مسعودی، ۱۳۸۸). سازمانها در صورتی خواهند توانست وظایف خطیری را که به دوش آنهاست به نحو احسن انجام دهند که سالم و پویا باشند (شریعتمداری، ۱۳۸۸). سالم بودن سازمان باعث اعتماد بیشتر اعضای سازمان به یکدیگر و افزایش روحیه آنها برای انجام وظایف خود خواهد شد و به دنبال آن روحیه بالای آنان موجبات انگیزش و علاقهمندی به کار را در کارکنان سازمان به وجود آورده که نتیجه این فرایند، افزایش اثربخشی و کارایی سازمان خواهد بود. به عبارتی، سازمان سالم یک سازمان مؤثر است که تقریبأ تمامی فعالیتهای آن در سطحی بالا انجام میشود (رامداس و لویس[۳]، ۲۰۱۱).
سلامت سازمانی به عنوان توانایی هر سازمان برای موفقیت در انجام ماموریت های خود تعریف شده است (فرماهینی فراهانی و همکاران، ۲۰۱۴). سلامت سازمانی همچنین چارچوب مفیدی برای تجزیه و تحلیل اوضاع سازمان است (اسمیت[۴]، ۲۰۰۲). این مفهوم اثربخشی سازمان را در شرایط مختلف منعکس کرده و نشان میدهد که سازمان در برابر تغیرات چگونه واکنش نشان میدهد (سبانسی[۵]، ۲۰۰۹).
امروزه، سازمانها به عنوان موجود زندهای که دارای هویتی مستقل از اعضا خود میباشند، تصور میشوند. به گونهای که با این هویت جدید میتوانند، رفتار کارکنان را تحت تأثیر قرار دهند. این شخصیت و هویت میتواند دارای «سلامت سازمانی» و یا «بیماری سازمانی» باشد (سیدجوادین و همکاران، ۱۳۸۹). مفهوم سلامتی مثبت در یک سازمان توجه را به شرایطی جلب میکند که رشد و توسعه سازمان را تسهیل کرده و یا موجب پویایی سازمانی است. مایلز[۶] (۱۹۸۹)، یک سازمان سالم را به عنوان سازمانی تعریف میکند که نه تنها در محیط خود دوام میآورد بلکه در یک برهه زمانی طولانی نیز به طور کافی سازش کرده و توانایی های بقا و سازش خود را به طور مداوم توسعه داده و گسترش میدهد. سازمان سالم با نیروهای مانع بیرونی به طور موفقیتآمیزی برخورد کرده، نیروی آن را به گونهای اثربخش در جهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت میکند (سلیمانی، ۱۳۸۹).
سلامت سازمانی تنها شامل توانایی سازمان برای انجام وظایف به طور موثر نیست، بلکه شامل توانایی سازمان برای رشد و بهبود مداوم است. ناظران در سازمانهای سالم کارکنانی متعهد و وظیفهشناس با روحیه و عملکرد بالا و کانالهای ارتباطی باز و با موفقیت بالا مییابند. یک سازمان سالم جایی است که افراد می خواهند در آن جا بمانند، کار کنند، به آن افتخار کنند و خود افرادی سودمند و موثر هستند (لایدن و کلینگل[۷]، ۲۰۰۰). سلامت سازمانی به دوام و بقای سازمان در محیط خود و سازگاری با آن و ارتقا و گسترش توانایی خود برای سازش بیشتر اشاره میکند. سلامت سازمانی، نشانهای از کار در شرایط سالم و درباره به حداکثر رساندن سلامتی و رفاه کارکنان است. همچنین، بروندادهای سالم برای ذینفعان؛ مانند سرمایهگذاران، جامعه، مشتریان، و موکلان را در بر دارد. سلامت سازمانی کلنگر، جامع و استراتژیک است (براتون و گولد[۸]، ۲۰۰۷). جو سازمانی سالم و حمایتگر باعث اعتماد بیشتر افراد و روحیه بالای آنان و بالطبع باعث افزایش کارایی کارکنان میشود که افزایش کارایی کارکنان به نوبه خود عامل مهمی در افزایش اثربخشی سازمان محسوب میشود. تحقق موفقیتآمیز هدفها، از طریق اعمال مدیریت اثربخش، مستلزم شناخت و فهم درست جوانب پیچیده و گوناگون سازمانهای رسمی است(شریعتمداری، ۱۳۸۸).
مایلز (۱۹۶۹) اولین بار سلامت سازمانی را به عنوان توانایی سیستم برای تحقق اثر بخش اهداف خود و همچنین به منظور رشد و توسعه همه جانبه سازمان مورد توجه قرار داد. مایلز ویژگی های سازمان سالم را در تامین سه نیاز اصلی زیر میداند:
۱- نیازهای وظیفه ای سازمان
۲- نیازهای بقا
۳- نیازهای رشد و توسعه
مایلز با توجه به سه نیاز ذکر شده (نیازهای وظیفهای سازمان، بقا و رشد و توسعه) ابعاد سلامت سازمانی را شامل ۱۰ مورد میداند: سازگاری، شایستگی حل مسئله، تمرکز بر اهداف، شایستگی ارتباطات، حداکثر برابری قدرت به کارگیری منابع ، انسجام و یگانگی ، روحیه، استقلال، نوآوری. سه مورد اول جزو تامین نیازهای وظیفه ای سازمان هستند و نیازهای بقا شامل سه مورد بعدی می شوند و ابعاد نوآوری، استقلال، سازگاری و شایستگی حل مسئله در چارچوب نیازهای رشد و توسعه قرار می گیرند. بیشتر مطالعاتی که درباره سلامت سازمانی انجام شدهاند، بیانگر این مطلب بودهاند که مهمترین منبع سلامت سازمانی اخلاق و رفتار مدیران مستقیم کارکنان است (دانشفرد، ۱۳۸۶). در واقع، مدیران و کارکنان سازمانها برای انجام امور سازمانی خود، علاوه بر معیارهای سازمانی و قانونی، نیاز به مجموعهای از رهنمودهای اخلاقی و ارزشی دارند که آنان را در رفتارها و اعمال سازمانی یاری دهند و نوعی هماهنگی و وحدت رویه در حرکت به سوی شیوه مطلوب و جمعی و عمومی را برایشان میسر سازد (گیوریان، ۱۳۸۴: ۴۶).
ارائه تعریف مشخصی از اخلاق دشوار است. در معنای کلی، نظام اخلاقی مجموعه ارزشها و اصول اخلاقی است که با توجه به اینکه چه چیز درست و چه چیز نادرست است، بر رفتار فرد یا گروه حکم فرماست (دفت[۹]، ۱۳۹۲: ۱۸۸). در رابطه با ابعاد اخلاق مدیریتی در سازمان، گیوریان (۱۳۸۴) بیان میکند که معیارهای اخلاقی مدیریت در سازما

ن به چگونگی قرار گرفتن ارزش های محوری همچون؛ اعتماد، عدالت، صداقت، دوری از تبعیض و احترام، درون خط مشی ها، برنامه ها، اقدامات و تصمیمات گفته میشود. سازمان به هر میزان به این ارزش های محوری قرابت و نزدیکی خود را نشان دهد، سازمانی اخلاقی محسوب میشود. این ارزش ها باید در اقدامات عملی کارکنان و مدیران مشاهده شود تا سازمان اخلاقی تلقی شود (رامشک، ۱۳۹۲؛ ۷).
بر اساس آنچه که بیان گردید پژوهش کنونی در پی این است تا در یابد که آیا بین اخلاق مدیریتی و سلامت سازمانی شرکت برق رابطه معناداری وجود دارد؟ نتایج این پژوهش میتواند محققان، کارشناسان و مدیران سازمانها را نسبت به مؤلفه های کلیدی اثربخشی سازمان آشنا نماید و اطلاعات ارزشمندی را برای سازمانها، دانشپژوهان علوم اجتماعی، مدیران و مسؤولان سازمانها و ادارات در جامعه به منظور بهبود رهبری و بهبود سازمان فراهم آورد.
۱-۴- اهمیت و ضرورت پژوهش
ﺷﺮاﻳﻂ و ﺟﻮ و ﻣﺤﻴﻂ ﻛﺎری، ﺟﻬﺖ ﻧﻴﻞ ﺑﻪ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ از اﻫﻤﻴﺖ زﻳﺎدی ﺑﺮﺧﻮرداراﺳﺖ و ﻳﻜﻲ از ﭼﺎرﭼﻮب ﻫﺎی ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺮای ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎن، ﻣﻔﻬﻮم ﺳﻼﻣﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ (طالبپور و همکاران، ۱۳۹۲). سلامت سازمانی عبارت کلی است که به ادراک کارکنان از محیط کار خود اشاره دارد (لی و همکاران[۱۰]، ۲۰۱۴). سازمانهای برای اینکه بتوانند در محیط در حال تغییر دائمی خود پایدار بمانند و در دراز مدت قادر باشند با محیط خود سازگار شده و توانایی های لازم را برای بقای خود پیوسته ایجاد کرده وگسترش دهند، لازم است که از سلامت سازمانی برخوردار باشد. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﭘﺮﺩﺍﺯﻱ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺳﻼﻣﺖ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﻻﺯﻣـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴــﺖﻫــﺎﻱ ﭘﺮﺩﺍﻣﻨﻪ ﻭ ﮔﺴﺘﺮﺩﻩ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥﻫﺎﺳﺖ ﻭ ﻫﺮ ﮐﻮﺷﺶ ﻣﻌﻨﻲﺩﺍﺭﻱ ﺟﻬﺖ ﺑﻬﺴﺎﺯﻱ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻣﺤـﻞ ﮐـﺎﺭ ﻭ ﺯﻧـﺪﮔﻲ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺩﺍﺭﺍﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺍﺳﺖ (حقیقت جو و همکاران، ۱۳۸۸). از طرفی، اخلاق یک ضرورت و لازمه جامعه سالم است و به علت کارکردها و پیامدهای مثبت فردی، سازمانی و اجتماعی آن است که همواره توجه دانشمندان، مربیان و مدیران سازمان ها را برانگیخته است تا برای حفظ و ارتقای سطح آن کوشش نمایند. ﺗﻌﺎﺩﻝ ﺍﺧﻼﻗﻲ ﻣﺪﻳﺮ ﻧﺸﺎﻧﻪﻱ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺍﻭ ﻣﺤﺴﻮﺏ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﺯ ﺩﻳﺪﮔﺎﻩ ﺭﻭﺍﻥﺷﻨﺎﺳﻲ، ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭﻱ ﻳﮏ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﺯ ﺍﺧﻼﻕ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ، ﺑﻪﻃﻮﺭ ﭼﺸﻢﮔﻴﺮﻱ ﺩﺭ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳﮏ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬﺍﺭ ﺍﺳﺖ. ﻣﺪﻳﺮﺍﻧﻲ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺭﻋﺎﻳﺖ ﺍﺻﻮﻝ ﺍﺧﻼﻗﻲ ﺩﺭ ﺣﻮﺯﻩﻱ ﻣﺪﻳﺮﻳﺘﻲ ﺧﻮﺩ ﺑﻲﺗﻮﺟﻪﺍﻧﺪ، ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﺭﺍ ﮐﺴﺐ ﻧﻤﻲﮐﻨﻨﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺑﺎ ﻧﺎﮐﺎﻣﻲ ﺭﻭ ﺑﻪﺭﻭ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ(درگاهی و سادات طهرانی، ۱۳۹۳). بنابراین ضروری به نظر میرسد که به مسئله سلامت سازمانی و اخلاق مدیریتی که از عناصر مهم رشد و شکوفایی سازمان میباشند پرداخته شود.
۱-۵- اهداف پژوهش
۱-۵-۱٫ هدف اصلی:
تبیین رابطه اخلاق مدیریتی و سلامت سازمانی در شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان
۱-۵-۲٫ اهداف فرعی:

1. بررسی رابطه بین صداقت و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان
2. بررسی رابطه بین دوری از تبعیض و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان
3. بررسی رابطه بین اعتماد و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان
4. بررسی رابطه بین احترام و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان
5. بررسی رابطه بین عدالت و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان

۱-۶- فرضیات پژوهش
۱-۶-۱٫ فرضیه اصلی:
بین میزان اخلاق مدیریتی و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان رابطه معنی داری وجود دارد.
۱-۶-۲٫ فرضیه های فرعی:

1. بین صداقت و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان رابطه معنی داری وجود دارد.
2. بین دوری از تبعیض و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان رابطه معنی داری وجود دارد.
3. بین اعتماد و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان رابطه معنی داری وجود دارد.
4. بین احترام و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان رابطه معنی داری وجود دارد.
5. بین عدالت و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان رابطه معنی داری وجود دارد.

۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
۱-۷-۱٫ تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش

ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقی یا تجربی ؟ ملاک ها ترجیح دهد.
پ- وقتی زمان کافی در اختیار یادگیری قرار دارد قابل دستیابی باشد.
اندرسون و بلاک (۱۹۷۷) برای آزمون های تکوینی ۸۵ تا ۹۰ درصد عملکرد درست و برای آزمون های تراکمی نمره الف ( ۱۷ از ۲۰) را به عنوان ملاک پیشنهاد داده اند.
۴- تعیین واحدهای یادگیری: معلم محتوای درس را به یاداشتن ده از فصل ها یا بخش ها به واحدهای یادگیری عملکرد اهداف تعدادی هدف آموزشی هستند تقسیم می کند.
۵- اجرای آموزش یادگیری گروهی: معلم واحد های یادگیری را با داشتن دما از روش ها و فنون مختلف به کل افراد کلاس آموزش می دهد.
۶- اجرای ارزشیابی تکوینی و آموزش اصلاحی: در هر واحد یادگیری پس از آموزش گروهی ارزشیابی تکوینی اول اجرا می شود، پس دانش آموزان که به ملاک تسلط نرسیده اند آموزش اصلاحی می بینند مجرد ارزشیابی تکوینی دوم اجرا می شود.
۷- اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری: معلم بعد از پیاده کردن کامل طرح آموزشی با بهره گرفتن از یک آزمون پاسخ نهایی مجموعه یادگیری های دانش آموزان را ارزشیابی می کند تأمین کند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولی رسیده و چند نفر در تسلط یابی شکست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها می پردازد.
۸- تجدید نظر در طرح آموزشی: معلم پس از به دست آوردن نتایج ارزشیابی تکوینی اول و دوم و ارزشیابی نهائی به قضاوت در باره کیفیت آموزش گروهی، کیفیت آموزش اصلاحی و اثر بخشی طرح کلی آموزش.
محاسن روش تدریس یادگیری در حد تسلط:
۱- این روش به نیازهای دانش آموزان و تفاوت فردی آنان توجه می کند.
۲- این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چنین، اثر بخش دارد.
۳- موفقیت فرد در تسلط آموزش بر مفهوم خود (خود پنداره) او اثر بخش دارد.
محدودیت ها:
۱- احتیاج بر معلمان با تجربه و آشنا به روش تحقیق دارد.
۲- وقت گیر است.
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی)
یکى از فنون موفقیت آمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) درسال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مى شود:
میزان یادگیریf=زمان منظور شده برای یادگیری/زمان مورد نیاز برای یادگیری
در کلاس هاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مى کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمى دهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مى گیرند. این امر سبب مى شود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمره هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیت هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مى توان دید:
(*a/h) F= میزان یادگیری
انگیزش *زمان منظور شده برای یادگیری a=
توانایی فهم آموزش*کیفیت تدریس*زمان مورد نیاز برای یادگیری H=
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش داده اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمى توانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى گذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مى برند و اطمینان حاصل مى کنند که داراى زمینه هاى موفقیت هستند. شناخت مهارت هاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مى شود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوى ترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روش هاى درمانى و کمک درمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روش هاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مى دهد. این روش ثابت مى کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیت هاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مى شود و معلم سعى مى کند روش هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت هاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروه هاى کوچک، کتاب هاى درسى جنبی، تدریس برنامه اى و بازى ها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مى کند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روش هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و این گونه روش ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روش هاى سنتى کاملاً متفاوت مى دانند.
روش آموزش برای یادگیری
معروف ترین روش آموزش مستقیم برای یادگیری در حد تسلط یا تدریس تسلطی نام دارد.این روش برخاسته از اندیشه های جان کارول(۱۹۶۳ ،۱۹۶۵)و بنجامین بلوم(۱۹۶۸،۱۹۸۲)است.نظریه ی زیر بنای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط ابتدا در مدل یادگیری جان کارول ارائه شد،و بعد ها این نظریه به وسیله ی بلوم (۱۹۶۸)گسترش یافت و بصورت یک روش آموزشی تدوین گردید.
طبق مدل یا الگوی یادگیری کارول،یادگیری آموزشگاهی پدیده ای بر حسب زمان است.یعنی هر چه زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود.کارول استعداد را به صورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف کرده است.بنابر این تعریف به یادگیرنده ی زمان مورد نیاز او برای رسیدن به سطح معینی از یادگیری داده شود و اگر او از این زمان برای یادگیری مورد نظر استفاده کند،در این صورت به سطح تعیین شده در یادگیری خواهد رسید.بر این اساس روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط به صورت زیر تعریف شده است.یک رویکرد آموزشی که در ان دانش آموزان و دانشجویان یک موضوع درسی را به طور کامل می آموزند پیش از آنکه به یادگیری موضوع بعد بپردازند.(ارمرود، ۲۰۱۲)
این رویکرد آموزشی بر سه فرض بنیادی زیر بنیاد است:۱٫تقریبا همه دانش آموزان می توانند یک موضوع را در حد تسلط یاد بگیرند.
۲٫بعضی از دانش آموزان برای یادگیری یک موضوع به وقت بیشتری از دیگران نیاز دارند.
۳٫بعضی از دانش آموزان بیشتر از دیگران نیاز به کمک دارند.
بلو م(۱۹۶۸،۱۹۸۲،ترجمه ی سیف،۱۳۶۳)گفته است اگر استعداد یادگیری بیانگر زمانی است که دانش آموزان برای یادگیری نیاز دارند ،پس می توان شرایطی را فراهم آورد که همه ی دانش آموزان کلاس در یادگیری به سطح دلخواه (سطح تسلط)برسند.این فرض اساس روش دانش آموزان برای یادگیری در حد تسلط را تشکیل می دهد.به سخن دیگر،در روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط این باور وجود دارد که عملا همه ی دانش آموزان و دانش جویان می توانند همه ی انچه را که در آموزشگاه به آنان آموزش داده می شود یاد بگیرند.مشروط بر انکه به آنان وقت لازم برای یادگیری داده شود.هر زمان که نیاز به کمک داشته یاشند به انان کمک بشود،و برای تسلط یک ملاک مشخص وجود داشته باشد.
علت نامگذاری این روش به آموزش برای یادگیری در حد تسلط این است که معلم،برای اطمینان از اینکه دانش آموزانش به سطح مورد نظر در یادگیری رسیده اند،از پیش یک معیار یا یک ملاک برای آنها تعیین می کند که آن را ملاک حد تسلط می نامند .اسلاوین (۲۰۰۶)در تعریف حد تسلط گفته است :استانداردی که دانش آموزان باید به ان برسند تا پذیرفته شود که در موضوع یا مهارت مورد نظر به حد چیرگی دست یافته اند(ص ۲۸۶ ).
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل اموزش برای یادگیری در حد تسلط بر اساس الگوی عمومی اموزشی (طراحی اموزشی معلم-محور)سازمان یافته است.این روش دارای مراحلی به شرح زیر است که به ترتیبی که می آید اجرا می شوند.
۱٫تعیین هدف های یادگیری در این روش در نوشتن هدف های یادگیری بصورت هدف های دقیق رفتاری تایید می شود.
۲٫تعیین رفتار های ورودی و سنجش آغازین بعد از تعیین هدف های یادگیری ،دانش و مهارت های یادگیری پیش نیاز ان هدف ها مشخص می شوند و از اینکه دانش آموزان آنها را از قبل یاد گرفته اند اطمینان حاصل می شود.در صورت نا کافی بودن یادگیری های پیش نیاز ،معلم به آموزش دادن آنها اقدام می کند تا اینکه از اطمینان خاطر بابت آماده بودن همه یادگیرندگان برای یادگیری هدف های درس تازه اموزش خود را آغاز کند.
۳٫تعیین حد تسلط معمولا حد تسلط بصورت درست جواب دان به درصد معینی از سوال های آزمون های مختلفی که در جریان آموزش و در پایان آموزش اجرا می شوند (مثلا ۸۵ یا ۹۰ از صد)مشخص می شود.
۴٫تعیین واحد های آموزشی – یادگیری در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،موضوع درسی به واحد های نسبتا مستقلی تقسیم می شود.تسلط یافتن یادگیرندگان بر این رشته واحد ها موجب تسلط یابی آنان بر کل درس خواهد شد.
۵٫اجرای آموزش گروهی معلم هر واحد آموزش – یادگیری را به کل کلاس به صورت گروهی آموزش می دهد و فعالیت ها و تکالیف آنان را در رابطه با آن واحد تعیین می کند.
۶٫اجرای ارزشیابی تکوینی و اموزش اصلاحی در جلسه ی بعد از آموزش گروهی و پس از انکه دانش آموزان تکالیف و تمرین های واحد آموزش –یادگیری قبلی را انجام دادند،نوبت به ارزشیابی یا سنجش تکوینی می رسد.آنچه بیشتر از هر چیز دیگر روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط را از سایر روش های اموزش گروهی متمایز می کند کاربرد این نوع سنجش و استفاده از نتایج ان برای بهبود فرایند آموزش یادگیری است.
سنجش تکوینی مشتمل بر تعدادی سوال دقیق مبتنی بر هدف های آموزشی هر واحد آموزشی است که پس از آموزش آن واحد و انجام فعالیت ها وتکالیف یادگیری از سوی یادگیرندگان به اجرا در می آید.هدف این سنجش فراهم آوردن بازخورد از نتایج آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان است.با بهره گرفتن از نتایج این نوع سنجش،هر یک از دانش آموزان از میزان پیشرفت خود در رسیدن به تک تک هدف های آموزشی آگاه می شوند.
برای هر واحد اموزشی دو آزمون تکوینی مشابه یا معادل لازم است.یکی از این آزمون ها پیش از آموزش گروهی واحد بعدی اجرا می شود و هدف ان تشکیل مشکلات یادگیری دانش آموزان در آموزش گروهی واحد قبلی است.آزمون دوم بعد از آزمون اصلاحی اجرا می شود.و منظور از آن کسب اطلاع از این مطلب است که آموزش اصلاحی موثر واقع شده است یا نه.
پس از اجرای فرم نخست آزمون تکوینی و کشف مشکلات یادگیری دانش آموزان ،معلم باید به طرح و اجرای آموزش اصلاحی برای کسانی که در یادگیری موفقیت کامل بدست نیاورده اند ،یعنی به حد ملاک تسلط نرسیده اند،اقدام کند.آموزش اصلاحی که معمولا اما نه الزاما بطور فردی به دانش آموزان داده می شود باید همان هدف های مربوط به آموزش اصلی گروهی را آموزش دهد اما سبک آن با سبک آموزش گروهی متفاوت باشد.برای مثال ، اگر در آموزش گروهی از دانش آموز خواسته شده است که کتاب درسی را مطالعه کند در اموزش اصلاحی می توان از او خواست که به سخنرانی معلم گوش دهد ،فیلمی تماشا کند ،یا در بحث مربوط به سوالات آزمون تکوینی شرکت جوید.
بعد از اجرای اموزش اصلاحی ،معلم فرم دوم ازمون تکوینی را در مورد دانش آموزانی که نیاز به آموزش اصلاحی داشته اند اجرا می کند.پس از کسب اطمینان از اینکه دانش آموزانی در نتیجه ی آموزش اصلاحی موفق به رفع اشکالات یادگیری اولیه خود شده اند و به هدف های واحد آموزشی مورد نظر رسیده اند ،آنگاه به آموزش واحد دوم به همه ی دانش آموزان کلاس به صورت گروهی می پردازد.پس از رفع اشکالات یادگیری دانش آموزانی که نیاز به کمک اضافی(آموزش اصلاحی)دارند،بلافاصله فرم دوم آموزش تکوینی را اجرا می کند،و وقتی که از دستیابی همه ی دانش آموزان کلاس به سطح تسلط اطمینان حاصل کرد به آموزش واحد سوم اقدام می کند.این کار را تا آخرین واحد یادگیری به همین سبک ادامه می دهد.
۷٫اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری پس از آنکه معلم تمام واحد های آموزشی را به شرحی که گذشت آموزش داد و طرح آموزشی خود را بطور کامل پیاده کرد ،لازم است از ارزشیابی تراکمی یا سنجش تراکمی برای تعیین مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان اقدام کنند.نتایج حاصل از این سنجش هم برای نمره دادن به دانش آموزان و هم برای قضاوت درباره ی میزان اثربخشی طرح آموزشی معلم مورد استفاده قرار می گیرد.در این سنجش از یک آزمون تراکمی استفاده می شود.آزمون تراکمی همه ی هدف های آموزشی همه ی واحدهای آموزشی را یکجا اندازه گیری می کند و از طریق این آزمون می توان یادگیری های تراکم دانش آموزان در طول دوره ی آموزشی را تعیین کرد.
نتایج پژوهش ها و و نظرهای موافق و مخالف درباره ی آموزش برای یادگیری در حد تسلط:
پژوهش های انجام شده درباره ی اثربخشی روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط عموما نشان داده اند که این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ،بویژه دانش آموزان ضعیف اثر مثبت دارد.نتایج بررسی ها و پژوهش های انجام شده درباره ی این روش آموزشی که بوسیله اسلاوین(۱۹۸۷)و کولیک ،کولیک ،و بانگرت-دراونز (۱۹۹۰)انجام گرفته در مجموع این روش این روش را موفقیت آمیز معرفی کرده اند.پژوهش های مورد بررسی اسلاوین به دانش آموزان دوره های تحصیلی پیش از دانشگاه ها و به هدف های شناختی اختصاص داشته اند،اما پژوهش های مورد بررسی کولیک و همکاران نیز در بر داشته اند.در رابطه با هدف های عاطفی نیز،نتایج بررسی ها نشان داده اند که روش آموزش براس یادگیری در حد تسلط بر نگرش و علاقه مندی دانشجویان نسبت به موضوع درسی تاثیر مثبت به جای می گذارد.
گیج و برلاینر (۱۹۹۲)در جمع بندی یافته های پژوهش های انجام شده درباره ی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط گفته اند که اثر بخشی این روش یکی به نوع ازمواد مورد استفاده برای سنجش نتایج این روش و دیگری به طول مدت اجرای این روش آموزشی وابسته است.معلوم شده است که در آزمایش هایی که برای تعیین اثربخشی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط از آزمون های معلم ساخته استفاده شده اثربخشی روش چشم گیر تر از آزمایش هایی است که در آنها آزمون های میزان شده یا استاندارد شده مورد استفاده قرار گرفته اند.دلیل اثر بخشی آزمایش های نوع اول این است که آزمون های معلم ساخته بیشتر از آزمون های میزان شده محتوای مطالب آموزش داده شده را منعکس می کنند،پس طبیعی است که موفقیت یادگیرندگان در این آزمون ها بهتر نشان داده شود.
در رابطه با طول مدت اجرای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،معلوم شده است آزمایش هایی که در آنها طول مدت استفاده از این روش اموزشی کمتر از چهار هفته بوده از آزمایش هایی که از چهار هفته تا یک سال تحصیلی به طول انجامیده از اثربخشی بیشتری برخوردار بوده است.

اگر در دوران رشد واکنشها و رفتار والدین به موقع و به جا صورت گیرد کودک و نوجوان از تعادل شخصیت برخوردار می شود و در غیر اینصورت باید در انتظار عدم تعادل روحی و روانی و واکنشهای ناسازگارانه بود .
بنابراین با توجه به اهمیت دوران نوجوانی و مشکلاتی که در این دوران ممکن است برای نوجوان و جامعه پیش آید لازم است که بررسیهای دقیق تری در مورد نوجوانی و مشکلات آنان انجام گیرد ( نجاتی – حسین ، روانشناسی نوجوانی ، چگونگی رفتار با نوجوان ، ص ۸۸ ) .
یکی از این مشکلات و معضلات امروزی که گریبان گیر کودکان و نوجوانان کشور شده گرایش کودکان و نوجوانان به سمت بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن می باشد . کودکان و نوجوانانی که ساعتها اوقات فراغت خود را صرف چنین بازیها می کنند . نهایتا آنهایی که بازیهای خشونت بار انجام داده اند ، این ارتباط آنها را بسوی رفتارهای پرخاشگرانه سوق میدهد ، معمولا گزارش شده است که مردها بیشترین خشونت را نسبت به زنان از خود نشان میدهند بنابراین مردها نسبت به زنها بسیار آسیب پذیر می باشند ( اینترنت ، Web – MD – 2002 – یک شبکه اختصاصی تلویزیونی ) .
هدف پژوهش
با توجه به رواج روز افزون بازیهای کامپیوتری و ویدئویی که بصورت تفریح میتواند تاثیر قوی در رفتار کودک و نوجوان داشته باشد . پژوهشگر می خواهد بررسی کند که آیا در بین عوامل محیطی مختلفی که بر شخصیت و رفتار نوجوان تاثیر می گذارد و یکی از آنها تاثیر بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن بر پرخاشگری نوجوانان است آیا پرخاشگری نوجوانانی که ازاین بازیها استفاده می کنند بیشتر از نوجوانانی است که از این بازیها استفاده نمی کنند .
با توجه به مطالب ذکر شده این پژوهش چند هدف ویژه را دنبال و بررسی می کند :
۱- مطالعه و بررسی اعمال و رفتار نوجوانانی که با بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن ارتباط داشته اند ، نسبت به نوجوانانی که با اینگونه بازیهای خشن ارتباط نداشته اند .
۲- مطالعه و بررسی اینگونه بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن علاوه بر ایجاد پرخاشگری در نوجوانان چه آسیبی به مهارتهای اجتماعی ، سلامت روانی ( نوجوانان ) وارد می سازند .
۳- مطالعه و بررسی عملکرد تحصیلی نوجوانانی که با بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن ارتباط داشته اند ، نسبت به نوجوانانی که با بازیهای خشن ارتباط نداشته اند .
فرضیه پژوهش
بین استفاده از بازیهای الکترونیکی و رایانه ای خشن و پرخاشگری نوجوانان رابطه وجود دارد .
پرخاشگری نوجوانانی که از این بازیها استفاده می کنند بیشتر از نوجوانانی است که از بازیهای خشن الکترونیکی و رایانه ای استفاده نمی کنند .
M 1 = M 2 H 0 =
M 2 = H 1 = M 1
متغیرهای پژوهش
در این پژوهش یک متغیر مستقل و یک وابسته داریم که میخواهیم تاثیر متغیر مستقل را بر روی متغیر وابسته مورد مطالعه و بررسی قرار دهیم .
متغیر مستقل : بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن
متغیر وابسته : پرخاشگری نوجوانان
لازم به ذکر می باشد که متغیرهای گوناگونی ممکن است در پرخاشگری نوجوانان دخیل باشد مثل نقش تربیتی والدین ، مشاهده رفتار والدین با هم ، مشاهده برنامه های تلویزیونی خشن و سایر عوامل محیطی ، اما بدلیل گسترده بودن موضوع مورد بحث از پرداختن به نقش عوامل دیگر در پرخاشگری خود داری نموده و فقط به نقش استفاده از بازیهای الکترونیکی و رایانه ای پرداخته می شود .
تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها و مفاهیم
گروهی از روانشناسان ، پرخاشگری را به دو دسته تقسیم کرده اند :

1. پرخاشگری وسیله ای
2. پرخاشگری خصمانه

پرخاشگری وسیله ای :
رفتاری است در جهت رسیدن به هدف و پاداش .
پرخشگری خصمانه :
در صورتیکه پرخاشگری خصمانه ، به قصد آسیب رساندن به دیگری انجام می شود بیشتر پرخاشگریهای کودکان از نوع وسیله ای هستند ، زیرا اکثراً برای بدست آوردن اسباب بازی و یا خوراکی ، یکدیگر را می زنند و یا هل می دهند . این رفتار آنان بندرت با قصد و هدف آسیب رساندن به کسی صورت می گیرد .
در واقع می توان گفت که امروزه بیشتر بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن و خشونت بار ، پرخاشگری خصمانه را به بازیکنان خود آموزش می دهند ( منبع اینترنت ، تاثیر بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن بر نوجوانان تاریخ ۲۰۰۲ ) .
تعریف واژه پرخاشگری
پرخاشگری معمولا به رفتارهایی اطلاق می شود که با شیوه های مختلفی برای وارد آوردن صدمه جسمی یا روحی به دیگران اعمال می گردد . گاهی این آسیب رساندن شامل از بین بردن داراییها و اموال شخصی و یا عمومی می شود . مثلا اگر در زمین فوتبال بازیکنی به طور غیر عمدی سبب شکستن پای بازیکن دیگر شود کار او پرخاشگری به حساب نمی آید ، اما اگر وی از روی عمد به ساق پای بازیکن دیگر لگد بزند تا او را از دور بازی خارج کند ، این رفتار بدون تردید پرخاشگری تلقی می شود ( روانشناسی اجتماعی ، دکتر یوسف کریمی ، ص ۲۰۶ ) .
نظریه فروید در مورد پرخاشگری ( پرخاشگری در کودکان و نوجوانان – نگارش : ماندانا سلحشور )
فروید پرخاشگری را یکی از غرایز عمده بشری می دانست وی در مورد پرخاشگری دو دید کاملا متفاوت داشت در ابتدا وی معتقد بود زمانی که فرد در ارضاء انگیزه های خود دچار ناکامی می شود ، دست به پرخاشگری می زند . بعدها وی پرخاشگری را در ردیف دیگر سائق های جنسی و انرژی جنسی می دانست علاوه براین ، تاکید وی بیشتر روی مرحله دوم از مراحل رشد روانی – جنسی بود . او این مرحله را به نام مرحله مقعدی نامگذاری کرده و معتقد بود این مرحله سالهای دوم و سوم زندگی را در بر می گیرد . در این مرحله کودک از نگه داشتن و یا دفع کردن مدفوع لذت می برد . اگر سخت گیری در مورد آموزش توالت رفتن بیش از اندازه باشد کودک شخصیت خسیس مقعدی پیدا می کند یعنی شخص منظم ، خسیس ، دقیق و محتکر خواهد شد . در عین حال اگر کودکی در این مرحله در حد افراط آزاد باشد ، بعدها فردی ظالم ، خشن ، بی نظم ، پرخاشگر ، خودخواه ، بی بند و بار و بی انضباط خواهد شد ( شاملو – سعید ، ۱۳۶۸ ) .
فروید درباره امکان از بین بردن پرخاشگری نظر خوبی نداشت و معتقد بود تنها می توان شدت و مسیر انرا تغییر داد . وی مثلا مردم را به تماشای مسابقات ورزشی ، مشت زنی ، و یا گاو بازی تشویق می کرد . در مواردی هم پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می دانست و می گفت : ” برای کاهش انگیزه های پرخاشگری ابراز هیجانات حاکی از ناکامی ضروری است .” البته ” فرضیه ناکامی – پرخاشگری ” در بسیاری موارد چندان با واقعیت انطباق ندارد . هر چند که بعضی از پرخاشگری ها ناشی از تحمل ناکامی ها است ، اما گاهی مشاهده می شود که پرخاشگری روحیه خشونت را در سایرین افزایش داده و به نوعی موجب تکرار آن می شود .
نظریه فردیت زدایی۱ ، پرخاشگری زیمباردو۲
زیمباردو معتقد است که فردیت زدایی فرایندی پیچیده است که در آن برخی شرایط اجتماعی به وقوع دگرگونیهایی در ادراک ( خود ) و دیگران منجر می شود ( زیمباردو ، ۱۹۶۹ ، پرنتیس – دان۳ و راجو۴ ، ۱۹۸۲ ) .
براساس فرایند فردیت زدایی ، آگاهی افراد کاهش می یابد و بیشتر پیامد فردیت زدایی ، افزایش برانگیختگی هیجانی و در نتیجه افزایش پرخاشگری است ( تیلور۵ و همکاران ۱۹۹۱ ) .
نظریه انسانیت زدایی۶ – پرخاشگری ” فشنباخ۷ “
طبق این رویکرد ، وارد کردن درد و رنج عمدی به دیگران برای اغلب مردم مشکل است ، مگر آنکه بتوانند راهی برای انسانیت زدایی از قربانی خود بیابند به گونه ای که با کاهش خصوصیت همدلی ، ارتکاب به پرخاشگری سهل تر و محتمل تر می شود .
فشنباخ و همکارانش گزارش میدهند که همبستگی بین توانایی همدلی و پرخاشگری در کودکان منفی است و هر چه این توانایی بیشتر باشد اعمال پرخاشگری کمتر می شود ( به نقل از شکرکن ، ۱۳۷۱ ) .
۴- roger 1- deindivialization 2- zimbardo 3- prentiss – dunn
6- dehumanization 7- feshback 5- taylor
نظریه درون گرایی و برون گرایی آیزنیک ( ۱۹۶۹ )
آیزنیک پیشنهاد می کند که اکثر بزهکاران و مجرمان به طرز ذاتی و سرشتی برون گرا هستند . برون گراها از درون گراها در مقابل شرطی شدن مقاومت بیشتری نشان می دهند و بنابراین کمتر پذیرایی موانع اجتماعی طبیعی هستند که برای رفتار پرخاشگرانه وجود دارند . بنابراین ویژگیهای روانی جنایتکاران ، ترکیبی از ناپایداری احساسات و برون گرایی است .
تعریف واژه نوجوانی ( دکتر حسین لطف آبادی – روانشناسی رشد ۲ )
نوجوانی یک دوره انتقال از وابستگی کودکی به استقلال و مسئولیت پذیری جوانی و بزرگسالی است .
در این دوره نوجوان با دو مسئله اساسی درگیر است . بازنگری و باز سازی ارتباط با والدین و بزرگسالان و جامعه و بازشناسی و باز سازی خود بعنوان یک فرد مستقل .
در طول این دوره معمولا تعارضی بین این دو نقش در فرد مشاهده می شود : عمده ترین تغییر در این دوره رشد ظرفیت جدیدیعنی رشد جنسی و امکان تولید مثل زیستی است . این واقعیت زیستی آثار مهمی را در تحول فرد و مناسبات او با دیگران بجای می گذارد .
با این همه دوره نوجوانی را نمی توان تنها با تحولات جسمی و جنسی تعریف کرد .

• -کاتوزیان، قواعد عمومی قرارداد، ج ۲،ش ۲۹۸- حقوق خانواده، ج ۲،ش ۴۶۹- صفایی و قاسم زاده، ش ۲۲۱ ، ص ۲۲۸ به بعد ↑
• – برای ملاحظه مفهوم، اهمیت و اقسام اذن در حقوق مدنی ر.ک: جعفری لنگرودی، فلسفه حقوق مدنی، ج ۲ ، ص ۱۵ به بعد ↑

• – جعفری لنگرودی، همان،ش ۱۰، ص ۲۰ ↑
• – کاشف الغطاء،تحریر المجله،المکتبه المرتضویه، عراق، نجف اشرف،چاپ اول، سال۱۳۵۹ ه‍ ق،ج ۲، قسم ۱، ص ۱۶۳(لو أسقط ولایته لا تسقط مضافا الى ان الاذن لیس إسقاطا للولایه إذ لیس إذن الأب أو الجد للصبی الممیز بان یبیع أو یشتری إسقاط لولایتهما بل هو عین اعمال الولایه، و إعطاء الرخصه کإعطاء المالک الرخصه لآخر فی التصرف بماله فلیس معنى ذلک انه أسقط ملکیته و ولایته على ماله بإعطاء الرخصه فی التصرف لغیره فکذلک إعطاء الولی الرخصه لیس معناه إسقاط الولایه ). ↑
• – در مورد قاعده ی فوق ر.ک: جعفری تبار، مبانی فلسفی تفسیر حقوقی، ص ۱۸۹ الی ۱۹۳- کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۳،ش ۵۲۰،ص ۴۲-۴۱ ↑
• – کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۲، ش ۳۰۷ ،ص ۴۱ ↑
• – نظر دکتر کاتوزیان در مورد قلمرو اذنی که ولی به باکره رشیده برای ازدواج اعطا می کند اینست که این اذن نمی تواند عام باشد و سبب رفع کلی حجر از دختر شود.حقوق خانواده، ج ۱، ش ۴۵، ص ۷۹ ↑
• –The law of contracts. G. H. TREL TEL. p. 498-508 ↑
• – مراغی حسینی؛العناوین، ج ۲، ص ۵۵۷- ۵۵۸ ↑
• – به کسی که می توانست مولی علیه را به عقد دیگری درآورد بدون اینکه رضایت او را اخذ نماید ولی مجبره گفته می شد.الفقه علی المذاهب الاربعه؛ ج ۴ ص ۳۰-۲۹٫ نقل از:اجازه ی ولی در عقد نکاح، دکتر حسین مهرپور، ص ۱۱۳ ↑
• – تجویز تزویج نکاح صغار، جلیل امیدی، مقالات و بررسی ها،دفتر ۶۳، تابستان ۷۷، ص ۹۰- برای ملاحظه انتقاد از م ۱۰۴۱ ق. م،ر.ک :همان، ص ۹۷-مهریزی، مهدی، شخصیت و حقوق زن در اسلام، ص ۳۸۴ به بعد – میزان گستره ی ولایت پدر،فاطمه علایی رحمانی،همان، ص ۶۳ ↑
• – کاتوزیان حقوق خانواده، ج ۱ ،ش ۴۱، ص ۷۲ ↑
• – نجفی، شیخ محمد حسن،جواهر الکلام ج ۲۹، ص ۱۸۹: نقل از کاتوزیان، همان؛ ص ۸۶ و ۷۸ ↑
• -code civil de francaise.at:.www. perlpot.net/cod/civil.pdf Art. 144 L’homme et la femme ne peuvent contracter mariage avant dix huit ans révolus. ↑
• -S.2- Marriages of persons under sixteen: A marriage solemnized between persons either of whom is under the age of sixteen shall be void.
  -http://www.opsi.gov.uk/revisedstatutes/acts/ukpga/1949/cukpga_19490076_en_2#pt1-l1g1 ↑
• -برای مثال ر.ک:اجازه ی ولی در عقد نکاح، دکتر حسین مهرپور، مجله ی تحقیقات حقوقی، سال ۷۱ ، ش ۱۱-۲۲ ،ص ۱۳۷ – ۱۱۰ – از همین نویسنده، مباحثی از حقوق زن، انتشارات اطلاعات، چاپ اول، ص ۶۰ به بعد- ازدواج با کره ی رشیده وولایت پدر از منظر فقه امامیه، زین العابیدن نجفی، نامه ی حقوقی، ج ۱ ش ۱، ۱۳۸۴ ، ۸۹-۱۱۲،- میزان گستره ولایت پدر از نگاه دین. دکتر فاطمه علایی رحمانی، فصلنامه ی علمی – پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا ،ص ۶۳ به بعد در مورد ولایت بر نکاح دختر باکره ی رشیده. ↑
• – اجازه ولی در عقد نکاح، دکتر حسین مهرپور، ص ۱۱۲ به بعد. برای مطالعه بیشتر ر.ک: مطهری، شیخ مرتضی، مجموعه آثار ج ۲۱٫ ص ۳۱۰ به بعد – کسروی، احمد، دختران و خواهران ما، ص ۲۹ ( باید زناشویی دختر با پرگ پدر باشد)-محقق داماد، حقوق خانواده ص ۵۲- برای ملاحظه منابع بیشتر در فقه درمورد استقلال دختر در نکاح ر. ک: کاتوزیان، همان ش ۴۶، ز. ن شماره ی ۴ ص ۸۰ ↑
• – نظر دکتر کاتوزیاندر مورد امکان یا عدم امکان پدر از اذنی که به دفتر برای انتخاب همسر دارد، اینست که این اذن قابل رجوع است. منتها می نویسد «بنابراین، هرگاه اطلاعات نادرستی که به ولی کودک وارد شده است او را با ازدواج فرزندش موافقت کرده باشد، پس از آگاه شدن از حقیقت می تواند، اذن گذشته را ندیده بگیرد و با همسری فرزندش مخالفت کند.» حقوق خانواده، ج ۱،ش ۴۵، ص ۷۹ ↑
• – کاتوزیان، همان،ص ۷۹ و ۸۲ ↑
• – کلما تصحّ فیه النیابه تصح فیه الولایه و بالعکس العکس ؛ ماخذ شناسی قواعد فقهی، ص۲۷۸ ↑
• – محقق داماد،حقوق خانواده، ص ۵۹ ↑
• – همان، ص ۵۸ ↑
• – مهرپور، همان ،ص ۱۲۹ به بعد. ↑
• –همم شهریاری، همم موبدی، دکتر حسن جعفری تبار، مجله دانشکده حقوق وعلوم سیاسی، ش۷، زمستان ۱۳۸۴،ص۵۷ . ↑
• ۶- Art. 148 Les mineurs ne peuvent contracter mariage sans le consentement de leurs père et mère…
  Art. 145 Néanmoins, il est loisible au procureur de la République du lieu de célébration du mariage d’accorderdes dispenses d’âge pour des motifs graves ↑
• – مطهری، ج ۱۹، ص ۱۸۸- برای ملاحظه نظرات گوناگون فقها، شعرا، فیلسوفان در مورد شخصیت زن که امروزه کسی به طور رسمی و علنی آنها را اظهار نمی دارد ر.ک: به اثری بی نظیر از محقق و اسطوره شناس برجسته،دکتر جلال ستاری، سیمای زن در فرهنگ ایران، تهران، نشر مرکز ،آذر ۱۳۸۸٫ ایشان با تسلطی که بر شعر و ادب فارسی و عربی داشتند توانستند اثری ماندگار خلق نمایند.کتاب او می تواند مبنا و گذشته بسیاری از عقاید که در قانون نیز رسوخ پیدا کرده اند را روشن سازد. و نیز ر.ک مهریزی، مهدی،شخصیت و حقوق زن در اسلام،- مطهری، شیخ مرتضی. حقوق زن در اسلام. مندرج در مجموعه آثار ج ۱۹- دورانت ویل، لذات فلسفه، نشر علمی وفرهنگی، ۱۳۸۸، فصل ۸ و ۹ ↑
• –جواهرالکلام ، ج۳۱،ص۲۸۹ ↑
• – باربی درویلی نویسده ضد زن فرانسوی که زمینه انزجارش از زن به مادرش بر می گردد، زنان را شیطان صفت می دانست و به همین عنوان مجموعه داستانی نوشته است .برای مطالعه بیشتر در این مورد ر.ک:بررسی ابعاد روانشناختی زن در شیطان صفتان اثر باربی درویلی؛محبوبه فهیم کلام،مجله پژوهشهای زبانهای خارجه،ش۳۳،پاییز ۱۳۸۵ ↑
• – برای مثالر.ک: منوچهریان، مهرانگیز، انتقاد از قانون اساسی و مدنی و کیفری ایران. ص ۲۶ به بعد در مورد انتقاد از مقررات قانون مدنی در مورد زن و مرد. و نیز ر. ک: برابری در مقابل قانون، ایزانلو دکتر محسن، ص ۴۷-۴۱ ↑
• -کاتوزیان،حقوق خانواده،ش۱۳۳،ص۲۲۸ ↑
• -شهید ثانی در مورد تمکین زن در برابرشوهر می نویسد: تمکین یعنی زن میان خود و شوهر حائل قرار ندهد به گونه ای که مکان یا زمان خاص را به استمتاع اختصاص دهد و ممکن است مراد از مکان تمام بدن زن باشد، آنچه که قابلیت استمتاع از آن هست. در تمکین هر نوع آمادگی معتبر است… تمکین الکامل،و هو التخلیه بینها و بینه، بحیث لا تخصّ موضعا و لا وقتا. فلو بذلک نفسها فی زمان دون زمان، أو مکان دون آخر، ممّا یسوغ فیه الاستمتاع، لم یحصل التمکین.( مسالک الافهام، ج ۸ ،ص ۴۳۹)و نیز می گوید: تمکین یعنی اعلام آمادگی با فعل و سخن در هر مکان و زمان از سوی زن. به نحوی که اگر در زمان یا مکان خاص دریغ ورزد استحقاق نفقه را ندارد. و نیز اگر زن مدتی را از عقد نکاح ساکت باشد و تمکین خود را بر شوهر اعلام نکند و نگوید که آمادگی آن را در همه جا و هر زمان دارد و به مقتضای گفته ی خود عمل نکند استحقاق نفقه ندارد .ایشان حتی تمکین فعلی را کافی نمی شمارد. شرح لمعه، ج ۲، ص (۱۲۲ نقل از مهریزی ، همان، ص ۳۰۱)-همین فقیه دوباره می نویسد که زن برای اعتکاف باید از شوهر اذن بگیرد چون شوهر دارای حق استمتاع بر او است(.مسالک الافهام، ج۲،ص۱۰۰ )-شیخ طوسی می گوید: مرد می تواند زن را از شیر دادن طفل منع کند تا استمتاع بهتر و بیشتری داشته باشد. المبسوط ،ج ۶ ،ص ۳۶، نقل از همان ص ۳۱۰٫- برای ملاحظه مفهوم تمکین و نشوز ر.ک مهریزی، همان ص۳۲۵-۳۰۷-صاحب جواهر نفقه ای که مرد به زن می دهد را در عوض استمتاعی می داندکه مرد از او می برد همانگونه که در روایات وارد شده که مالک در عوض استفاده ای که از پشت حیوان می برد و از او سواری می گیرد یا بارکشی می کند باید نفقه او را بدهد. (….یشبه معاوضه الاستمتاع بالإنفاق على نحو ما ورد من الإنفاق على الدابه عوض ما یستوفیه من منافع ظهرها، کما أنه یشم من نصوص بیان حق کل منهما على الأخر مقابله کل منهما لصاحبه. جواهر الکلام، ج۳۱، ص ۳۰۶)-شهید ثانی در مورد امکان ضمان از شوهر در برابر زن چنین می نویسد:..لمّا کانت النفقه الزوجه تستقرّ فی الذمّه بفواتها، لأنّها عوض عن التمکین، و تجب فی کلّ یوم حاضر بطلوع فجره، صحّ ضمانها فی الحالین، بخلاف المستقبله، کنفقه الشهر المستقبل، فإنّها غیر واجبه، لاشتراطه بالتمکین، و هو لیس بحاصل فی زمن لم یقع بعد، فلا یصحّ ضمانها.مسالک ،ج۴،ص۱۹۴
  -«زن باید فرمانبرداری ازشوهر کند ودر رفتن بگردش ومیهمانی پرگ از او خواهد .به بزمهایی که مردان نیز خواهند بود جز به همراهی شوهرش نرود.این از یکسو جلو بدگمانی های شوهر را تواند گرفت.زن که در سر راهش دامها تواند بود بسیار بجاست که خود را بنگهداری شوهر سپارد».کسروی، احمد، دختران و خواهران ما،ص۳۹ -برای ملاحظه تعبیرهایی از این دست از گذشتگان در مورد حق مرد برزن ر.ک جعفری تبار، حقوق عاشقانه علیه حقوق کامجویانه، صص ۱۱۶-۱۱۹ ↑
• -برای ملاحظه انتقاد از این قانون ر.ک:کاتوزیان ،حقوق خانواده،ج۱،افزوده ه،ا، ص ۹ ↑
• – ریاست مرد در رابطه ی زوجیت، مقدادی، محمدمهدی،نامه ی مفید، ش ۳۳، بهمن ۱۳۸۱، ص ۱۰۹ -برای ملاحظه نظر مخالف ر.ک: مفهوم ولایت فقهی،حکومت اسلامی، ش۳، سال سوم ،جعفر پیشه، ص ۴۷ .که ولایت بر همسر را یکی از اقسام ولایت می شمارد. ↑
• – برابری در مقابل قانون، ایزانلو؛ص ۴۳- برای ملاحظه نظر دکتر کاتوزیان در مورد ماهیت و نتایج ریاست مرد بر خانواده، ر.ک :حقوق خانواده،ج ۱،ش ۱۴۲-۱۳۱ ↑
• -فقها و حقوق دانان معتقد بودند که مرد فقط حق منع زن از انجام عبادات واجب – نه مستحب – را ندارد. ر.ک: شایگان، شرح حقوق مدنی، ج،۲، شرح ماده ۱۱۰۵، ص ۹۶۵٫ ایشان معتقدندکه شوهر حق دارد مانع زن از خروج از منزل حتی برای عیادت اقربا و پدر وحتی حضور در شادی و عزا ی آنها شود . ↑
• -نقل از استوارت میل، آزادی فرد و قدرت دولت،ص ۲۶۴ ↑
• -شیخ مطهری می نویسد تنها محقی که در برابر حق او تکلیفی وجود ندارد،خدا است.«اگر یک نفر پیدا بشود که حق له او جریان دارد ولى علیه او جریان ندارد، یعنى او بر دیگران ذى حق هست و هیچ کس بر او ذى حق نیست، او خداست. و این، مطلب بسیار درستى است.علت اینکه حق در مورد خداوند متقابل نیست، این است که حقى که خدا بر دیگران یا بر اشیاء دارد فرق مى کند با حقى که دیگران دارند. حقى که دیگران دارند معنایش این است که مى توانند انتفاعى ببرند اما حقى که خداوند دارد معنایش انتفاع بردن او نیست؛ معنایش فقط این است که دیگران در مقابل خدا تکلیف و مسئولیت دارند و هیچ کس بر خدا حق پیدا نمى کند. عقل ما کوچکتر از آن است که باور کند که احدى بر خدا حقى پیدا نمى کند حتى خاتم الانبیاء، یعنى هیچ کس از خدا طلبکار نمى شود. در دنیا هیچ کس نیست که او یک قلم طلبکارى از خدا داشته باشد و لو آنکه عبادت ثَقَلین را انجام بدهد. آیا کسى در دنیا پیدا مى شود که بر خدا حق پیدا کند، از او طلبکار بشود به طورى که اگر خدا آن حق را به وى ندهد، حق او را پامال کرده و به او ظلم نموده باشد؟ نه، امکان ندارد چنین کسى وجود داشته باشد»..مجموعه آثار، ج۲۱ ،ص۲۱۲ ↑
• – در مورد بطلان یا صحت اعطاءوکالت عام و بلا عزل به دیگری ر.ک: کاتوزیان،عقود معین، ج۴،ش ۸۸ص۱۵۶-۱۵۷ ↑
• -کاتوزیان ،عقود معین، ج۱، ش۴۰۴ ،ص ۵۶۸ ↑
• – میرزای قمی علت وضع نکاح را تملک بضع (توانایی جنسی) زن به عوض معلوم می داند و خرید بضع را با خرید سایر املاک مقایسه می کند.ایشان ماهیت طلاق را ابراء زن توسط شوهر می داند.. (أنّ النکاح إنّما وضع لتملّک الزوج بضع الزوجه على وجه مخصوص بعوض معلوم، فیکون کشراء سائر الأملاک، و لذلک ورد فی بعض الروایات أنّه یشتریها بأعلى الثمن و أمّا استحقاق الزوجه لحقوقها علیه: فمن التوابع المشروطه ببقاء ذلک التملّک المختصّه ولایته به وجودا و عدما، کاستحقاق العبد و الدابّه لحقوقهما على المالک، و الطلاق لیس إلّا إزاله لذلک الحقّ المختصّ به، و لذلک کان أمره بیده، فیکون الإقرار به کالإقرار ببیع العبد و عتقه و وقفه).گیلانى،ابوالقاسم بن محمدحسن،( میرزاى قمّى) رسائل، جلد۱،قم،دفتر تبلیغات اسلامى ، شعبه خراسان،چاپ اول، ۱۴۲۷ه‍ ق، ص۳۸۲- دکتر کاتوزیان، حتی خلع را ایقاعی می داندکه فدیه زن به مرد فقط از دواعی و انگیزه طلاق مرد می داند.حقوق خانواده،ج۲،ش۲۶۲،ص۴۵۲ ↑
• ۳- Art. 213 Les époux assurent ensemble la direction morale et matérielle de la famille. Ils pourvoient à l’éducationdes enfants et préparent leur avenir. ↑
• – Art. 203: Les époux contractent ensemble, par le fait seul du mariage, l’obligation de nourrir, entretenir et éleverleurs enfants. ↑
• – نگاهی به ماده های قانونی نفقه زوجه، زهرا آیت اللهی، مجله فقه(کاوشی نو در فقه اسلامی )،بهار ۱۳۷۹ ، ش۲۳،ص۹۵ ↑
• – کاتوزیان، نظریه عمومی تعهدات، ش۴۶ ص۶۲، ش۴۸، ص ۶۵ – جعفری لنگرودی،حقوق تعهدات، ش۱، ص۵ ↑
• – کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۳، ش ۵۶۵ ↑
• – برای ملاحظه تفاوت تعهد به ضرر ثالث و تعهد به فعل ثالث ر.ک: همان. برای مطالعه ی مفصّل درباره ی تعهد به فعل ثالث ر.ک: ایزانلو، فصلنامه ی حقوق، سال ۳۷، شماره ۱، ۱۳۸۶، صص ۳۸-۱ ↑
• -کاتوزیان، عقود معین، ج۴، ش ۳۰۶ ،ص۴۸۲ ↑
• – در این مورد ر.ک: رداخت دین دیگری در نظام حقوقی ایران؛ عباسعلی دارویی، فصلنامه ی حقوق، دوره ی ۳۹، ش ۴، زمستان ۱۳۸۱، ص ۱۷۲-۱۰۷٫ ↑
• – برای ملاحظه مفهوم، شرایط وآثار انتقال طلب ر.ک: کاتوزیان، نظریه عمومی تعهدات، ش ۱۷۰ به بعد ↑
• -در حقوق فرانسه که ماده ۱۲۸۲ تا ۱۲۸۸ قانون مدنی این کشور به ابراء( De la remise de la dette. )اختصاص ءدارند، لزوم قبول مدیون رابه دیل تاثیر در امور حقوقی او شرط می دانند و نویسندگان این کشور نیز این قول را پذیرفتند. – مازو، دروس حقوق مدنی، ج ۲، و تعهدات ش ۱۱۹۵، ج ۱ ش ۲۵۹٫ و نیز مارتی و رینو، ج ۲، تعهدات، ش ۸۴۷٫ به نقل از کاتوزیان،همان، ص ۲۶۷، ز.ن. ش ۱
  Art. 1282 La remise volontaire du titre original sous signature privée, par le créancier au débiteur, fait prevuede la libération.

زیر پای خارها را هر چه می خارد بهار»(همان، ص۲۲۰).
«بر این شهید سرا کفر بر نخواهد گشت
خلوص ما مگر از کردگار برگردد»
«از این مدافعه بی فتح برنمی گردیم
مگر که مرکب ما بی سوار برگردد»(همان، ص۱۷۰).
«در رگم خون شهادت پای می کوبد هنوز
پای را هر چند در رقص بلا گم کرده ام»(همان، ص۱۵۹).
«آخرین شعله های خونم را
هدیه ی انقلاب خواهم کرد»(همان، ص۱۷۷).
«امید سرزده من! خدای من! تا چند؟
ز خمسرای شهادت، خمار برگردد»(همان، ص۱۷۰).
دیگر آن که باید فرید را از شاعران مضمون ساز در شعر انقلاب دانست. مَثَل شدن ابیاتی از این شاعر نیز شاهد همین مدعاست:
«سرّ نی در نینوا می ماند اگر زینب نبود
کربلا در کربلا می ماند اگر زینب نبود»(همان، ص۲۴۹).
با این همه، شعر فرید از ضعف هایی نیز دارد؛ از آن جمله سهل انگاری در کاربرد افعال است که شاید بتوان آن ها را نوعی هنجارگریزی قلم داد کرد:
«تا لحاف ابرها را روی ماه
ریخت باد، امید دیداری نماند»(همان، ص۳۱).
پیداست که فعل(لحاف ریختن) مبنای کاربردی و دستوری ندارد.
«جان می دهم به آشتی، اما نگار من
با من که عاشقم سخن از جنگ می زند»
همچنین است فعل ناگوار (سخن زدن!)(همان، ص۳۷).
«در کویر تشنگی یک عمر آتش خورده ام
آن درخت و چشمه را یا رب به من غمخوار کن»(همان، ص۴۴).
شاعر به ضرورت قافیه به جای همدم و مونس کردن، از خدا خواسته تا چشمه و درخت را برایش غمخوار کند.
نیز از عیوب کار فرید، کهنگی افعال است:
«دودمان و بودمانش یک کلاه از ابر بود
گرگ باد آن را چو میش از سر به نیش اندر گرفت»(همان، ص۵۹).
«چو گفتم راز دارم؛ رفت و از دور
صلا در داد: من هم راز دارم» (همان، ص۱۰۹).
«باری، تو را به باور اینان نیاز نیست
بگذار در خیال، به خاک اندرت کنند»(همان، ص۱۲۶)
روشن است که فعل سگالیدن در این بیت غرابت استعمال دارد
«برزمین اما نزد شاید سگالید این چنین:
می توان این باد را چون جامه بر پیکر گرفت»(همان، ص۵۹).
و نیز جابه جایی ضمیر به سبک پیشینیان:
«طوطی شعر ندارد سخنی تازه«فرید»!
مگرش آینه و نقُل و قفس تازه کنیم»(همان، ص۹۵).
«ای آه سحر! در تو چه الطاف نهان بود
زین پیشترت؛ آه! که نشناخته بودم»(همان، ص۱۹۳).
استفاده از چنین ساخت های باستانی نمایی در شعر فرید به اقتضای طبیعت کلام نیست( مثلاً آن گونه که در شعر بهار، اخوان، شاملو می بینیم)؛ بلکه طبیعت کلام ایشان امروزی و متّکی بر خصاص زبان معاصر است. لذا به نظر می رسد چنین کاربردهایی به واسطه ی تنگنای وزن، بر اثر تحمیل شده و از این روی، زائد و غیر طبیعی به نظر می رسند.
امّا ساخت ترکیب های پسوندی که از ویژگی های شعر انقلاب به حساب می آید، تپش و روانی چشمگیری به شعر فرید داده که درنگ مخاطب را سبب می شود و این ویژگی تا حدودی احمد عزیزی را فرایاد می آورد:
«مسیحای من ای اشک پریزاد!
تو بوی مریمستان داری امشب»(همان، ص۱۱۱).
«یک روز در بهشت تو پروانه بوده ایم
آئینه بوده ایم وپریخانه بوده ام»(همان، ص۱۱۸).
«چیده ام باز به همدستی گل پیرایی
گل سرخی ز تماشا کده ی رؤیایی
دیو بی باور کثرت زمیان تا برخاست
شدم ایمانکده وحدت روح افزایی»(همان، ص۱۳۹).
«فربه گردد روح لاغر در ریاضتگاه درد
جسم اگر مانند نیلوفر شود از لاغری»(همان، ص۱۴۷).
«واژه ها را در غمش بر نیل و نیلوفر زدم
آسمان آئینه شد نیلوفرستان مرا» (همان، ص۱۳۴).
ترکیب های «مریمستان، پری خانه، تماشاکده، ایمانکده، ریاضت دار، نیلوفرستان و…» که بسیار دل پذیر و جذاب اند غزل های فرید را از لطافت و طراوت خاصی برخوردار کرده اند.

واکنش ارقام به کاربرد باکتری در بررسی اثر متقابل رقم × باکتری در خصوص صفت میزان پروتئین متفاوت بود. در (جدول۴-۶) دیده میشود که رقم توس با کاربرد دو سویه باکتری پوتیدا بالاترین میزان پروتئین دانه به مقدار ۰۲/۱۶% را دارا بوده است و رقم توس با کاربرد سویه پوتیدا توانسته است به میزان ۵۱/۱۵% پس از آن قرار گیرد همچنین کمترین درصد پروتئین دانه هم مربوط به رقم توس با کاربرد فلورسنت به مقدار ۸۶/۹% داشته است .
به نظر می رسد با توجه به همبستگی مثبت و معنی دار میزان ازت دانه و درصد پروتئین (**۹۷۱/۰r=) ، دلیل افزایش درصد پروتئین در رقمی مانند توس به واسطه بالا بودن میزان ازت دانه باشد (جدول ۴-۷). سابید و همکاران (۲۰۰۲) مشاهده کردند که مقدار پروتئین و نیتروژن ناشی از تلقیح باکتری سودوموناس افزایش یافت. آنها جذب نیتروژن را مکانیسم اصلی این افزایش عملکرد گزارش کردند(لوسی و همکاران ،۲۰۰۴).
۴-۲-۷- میزان فسفر
بین ارقام مورد آزمایش از نظر میزان فسفر دانه تفاوت معنیداری وجود نداشت. اما از کاربرد باکتری و اثر متقابل رقم و باکتری در سطح معنیداری به ترتیب پنج و یک درصد تفاوت دیده شد (جدول ۴-۲). بالاترین میزان فسفر دانه به ترتیب از ارقام زرین و توس با ۸/۲۸۹و۶/۲۸۵ میلی گرم در کیلوگرم بدست آمد و کمترین میانگین میزان فسفر از ارقام توس و الوند به میزان ۴/۲۵۷ و ۶/۲۶۷ میلی گرم در کیلوگرم حاصل شد (جدول۴-۴). همچنین بالاترین میزان فسفر از کاربرد دوگانه باکتری فلورسنت و پوتیدا با میانگین ۹/۳۰۰ میلی گرم در کیلوگرم وسویه فلورسنت با ۸/۳۰۳ میلی گرم در کیلوگرم حاصل شد که در گروه آماری a قرار گرفتند.
واکنش ارقام به کاربرد باکتری در بررسی اثر متقابل رقم × باکتری در خصوص صفت میزان فسفر متفاوت بود. در (جدول۴-۶) دیده میشود که رقم زرین با کاربرد باکتری پوتیدا بالاترین میزان فسفر دانه به مقدار ۷/۳۶۸ میلی گرم در کیلوگرم بالاترین میزان فسفررا دارا بوده است همچنین کمترین درصد فسفر دانه هم مربوط به رقم چمران با کاربرد دوگانه باکتری فلورسنت و پوتیدا با میانگین ۱۸۲ میلی گرم در کیلوگرم بوده است. با توجه به توانایی سویه های سودوموناس پوتیدا در تولید آنزیم فسفاتاز قلیایی با سایر سویه های این اثر چندان دور از انتظار نبود. همچنین به نظر می رسد که سویه های مورد مطالعه به دلیل ترشح کتوگلونیک و دیگر ترکیبات حل کننده فسفات کلسیم (فرم نامحلول فسفات کلسیم در خاکهای کشور) موجب افزایش جذب فسفر توسط گیاه شدند. توانایی باکتریهای مورد مطالعه در توسعه سیستم ریشه ای گیاه میزبان و تاثیر مثبت حاصلخیزی خاک بر رشد باکتری و توسعه سیستم ریشه ای از دیگر عوامل بر افزایش جذب فسفر شناخته شد. در دیگر مطالعات ایگامبردیاوا و هافت (۲۰۰۴) و دفریتاس و جرمیدا (۱۹۹۲) به ترتیب در گیاه پنبه و گندم تلقیح شده با سویه های مختلف سودوموناس و همچنین بیسواس و همکاران (۲۰۰۰) در گیاه برنج تلقیح شده با سویه های ریزوبیوم و حافظ و همکاران (۱۹۹۴) در گیاه پنبه تلقیح شده با سویه های مختلف PGPR مشاهده کرده بودند آنها نیز تولید هورمون های گیاهی و تاثیر باکتری بر رشد و توسعه سیستم ریشه ای را عامل موثر در افزایش جذب عناصر غذایی دانستند.

اى در مورد این که تمام این احکام به خاطر مصالح بشر است
مى فرماید: ( اما مردار را هیچ کس از آن نمى خورد مگر این که بدنش ضعیف و رنجور مى شود، نیروى او را مى کاهد، و نسل را قطع مى کند، و آن کس که به این کار ادامه دهد با سکته و مرگ ناگهانى از دنیا مى رود).
این مفاسد ممکن است به خاطر آن باشد که دستگاه گوارش نمى تواند از مردار خون سالم و زنده بسازد، به علاوه مردار کانونى است از انواع میکروب ها، اسلام علاوه بر این که خوردن گوشت مردار را تحریم کرده، آن را نجس هم دانسته تا مسلمانان کاملا از آن دورى کنند.
دومین چیزى که در آیه تحریم شده خون است « وَالدَّمَ » خون خوارى هم زیان جسمى دارد و هم اثر سوء اخلاقى، چرا که خون از یک سو ماده کاملا آماده اى است براى پرورش انواع میکروب ها به این سنگر حساس که با تمام مناطق بدن ارتباط نزدیک دارد راه پیدا نکنند. مخصوصا هنگامى که خون از جریان مى افتد و به اصطلاح مى میرد، گلبول هاى سفید از بین مى روند و به همین دلیل میکروب ها که میدان را خالى از حریف مى بینند به سرعت زاد و ولد کرده گسترش مى یابند، بنا بر این اگر گفته شود خون به هنگامى که از جریان مى افتد آلوده ترین اجزاى بدن انسان و حیوان است گزاف گفته نشده.(مکارم شیرازی، بی تا، ص۵۸۵)
سومین چیزى که در آیه تحریم شده خوردن گوشت خوک است. « وَلَحْمَ الْخِنْزِیرِ.»
خوک حتى نزد اروپائیان که بیشتر گوشت آن را مى خورند سمبل بى غیرتى است، و حیوانى است کثیف، خوک در امور جنسى فوق العاده بى تفاوت و لا ابالى است و علاوه بر تاثیر غذا در روحیات که از نظر علم ثابت است، تاثیر این غذا در خصوص لاابالی گرى در مسائل جنسى مشهود است.
در شریعت حضرت موسى(ع)حرمت گوشت خوک نیز اعلام شده است، و در اناجیل گناهکاران به خوک تشبیه شده اند، و در ضمن داستان ها مظهر شیطان خوک معرفى شده است.
جاى تعجب است که بعضى با چشم خود مى بینند از یک سو خوراک خوک نوعا از کثافات و گاهى از فضولات خودش است و از سوى دیگر براى همه روشن شده که گوشت این حیوان پلید داراى دو نوع انگل خطرناک بنام کرم تریشین و یک نوع کرم کدو است باز هم در استفاده از گوشت آن اصرار مى ورزند. (مکارم شیرازی،بی تا، ص۵۸۶).
در یک کیلو گوشت خوک ممکن است ۴۰۰ میلیون نوزاد کرم تریشین باشد و شاید همین امور سبب شد که چند سال قبل در قسمتى از کشور روسیه خوردن گوشت خوک ممنوع اعلام شد. آرى آئینى که دستوراتش به مرور زمان جلوه تازه اى پیدا مى کند آئین خدا، آئین اسلام است. بعضى مى گویند با وسایل امروز مى توان تمام این انگل ها را کشت و گوشت خوک را از آن ها پاک نمود، ولى به فرض که با وسایل بهداشتى با پختن گوشت خوک در حرارت زیاد انگل هاى مزبور به کلى از میان بروند باز زیان گوشت خوک قابل انکار نیست، زیرا طبق اصل مسلمى که اشاره شد گوشت هر حیوانى حاوى صفات آن حیوان است و از طریق غده ها و تراوش آن ها هورمون ها در اخلاق کسانى که از آن تغذیه مى کنند اثر مى گذارد، و به این ترتیب خوردن گوشت خوک مى تواند صفت بى بند و بارى جنسى و بى اعتنایى به مسائل ناموسى را که از خصائص بارز نر این حیوان است به خورنده آن منتقل کند و شاید یکى از علل بى بند و بارى شدید جنسى که در کشورهاى غربى حکومت مى کند، همان تغذیه از گوشت این حیوان آلوده باشد.
چهارمین چیزى که تحریم شده، گوشت هایى است که نام غیر خدا هنگام ذبح بر آن برده شود « وَما أُهِلَّ بِه لِغَیْرِ اللَّه.»
از جمله گوشت هایى که در این آیه از خوردن آن ها نهى شده گوشت حیواناتى است که مثل زمان جاهلیت به نام غیر خدا ( بت ها ) ذبح شود.
آیا بردن نام خدا یا غیر خدا، هنگام ذبح، از نظر بهداشتى در گوشت حیوان اثر مى گذارد ؟ در پاسخ باید گفت نباید فراموش کرد که لازم نیست نام خدا و غیر خدا در ماهیت گوشت از نظر بهداشتى اثرى بگذارد، زیرا محرمات در اسلام