فصل اول : کلیات پژوهش                                                                                      

1-1مقدمه ………………………………………………………………………………………………..11

1-2بیان مسئله …………………………………………………………………………………………..14

1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق ………………………………………………………………………….18

1-4هدف اصلی…………………………………………………………………………………………..24

1-4-1اهداف جزئی………………………………………………………………………………………24

1-5    سوال اصلی……………………………………………………………………………………….24

1-5-1  سوالات فرعی ………………………………………………………………………………….25

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………………………..25                                                        

 

فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………….28

2-2 جهانی شدن………………………………………………………………………………………….30

2-3 تاریخچه حهانی آموزش وپرورش………………………………………………………………..35

2-4 مولفه های آموزش جهانی…………………………………………………………………………37

2-5 هدف های طرح……………………………………………………………………………………..41

2-5-1  اهداف جزئی…………………………………………………………………………………… 43

2-6  تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………………….52  

2-7  تعریف تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………………………………………..52

2-8  ویژگی ها و شروط تحلیل محتوا …………………………………………………………………55

2-9 انواع تحلیل محتوا………………………………………………………………………………….57

2-10 محتوای آشکار و محتوای پنهان………………………………………………………………..58

2-11 تاریخچه تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………60

2-11-1 اصل اهمیت ……………………………………………………………………………………61

2-11-2 اصل اعتبار ……………………………………………………………………………………61

2-11-3 اصل علاقه……………………………………………………………………………………..62

2-11-4 اصل سودمندی…………………………………………………………………………………63

2-11-5 اصل قابلیت یادگیری ………………………………………………………………………….63

2-11-6 اصل انعطاف پذیری……………………………………………………………………………64

2-12  پیشینه تحقیق درایران ………………………………………………………………………….65

2-13  پیشینه تحقیق در جهان………………………………………………………………………….67

 

 

فصل سوم : روش اجرای تحقیق

3-1  مقدمه ………………………………………………………………………………………………70  

3-2 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………..70

 

 

3-3 جامعه آماری ……………………………………………………………………………………….71

3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری ………………………………………………………………….71

3-5 روش نمونه گیری و افراد مورد مطالعه………………………………………………………….72

3-6 روش های تحلیل آماری……………………………………………………………………………74  

3-7 روش تحلیل محتوای کتاب های درسی……………………………………………………………75

3-8 مراحل تحلیل محتوای کتاب های درسی ………………………………………………………….76

3-8-1 اعتباریابی  ………………………………………………………………………………………77

3-8-2 اجرای پژوهشی………………………………………………………………………………….77

3-9   مراحل انجام تحلیل محتوا…………………………………………………………………………78

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1  مقدمه  ……………………………………………………………………………………………..80  

4-2  آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………80

4-3  آمار  استنباطی  ……………………………………………………………………………………86

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1  مقدمه ………………………………………………………………………………………………91

5-2  یافته های پژوهش   ………………………………………………………………………………92

5-3  محدودیت ها و مشکلات…………………………………………………………………………..98

5-4پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………..99

5-5   پیشنهادات باتوجه به یافته های پژوهش  ……………………………………………………102

5-5-1 پیشنهاد به پژوهشگران آتی   ……………………………………………………………….103

5-6 خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………….106

5-6 منابع و ماخذ………………………………………………………………………………………109

                                                  

فهرست نمودار                                                             

 فهرست  جداول

4-2-1 نمودار………………………………………………………………………………………….116

4-2-2  //……………………………………………………………………………………………….117

4-2-3  //……………………………………………………………………………………………….118

4-2-4  //  ……………………………………………………………………………………………..120

4-2-1 جدول……………………………………………………………………………………………122

4-2-2  //……………………………………………………………………………………………….122

4-2-3 // ……………………………………………………………………………………………….123

4-2-4 //………………………………………………………………………………………………..123

 

چکیده

برای اعتلای کیفی و کمی آموزش وپرورش ونوآوری های علمی در   عرصه تعلیم و تربیت بایدمتناسب با برنامه های آموزشی درسطح  جهانی وفهم موثر آن تلاش کرد و با برنامه ها و مولفه های جهانی  همسو جهت شد .مــــولفه های جهانی شدن فرایندرو به گسترشی است ک تمامی عرصه   هارا درنــــوردیده و شناسایی مولفه های جهانی،دراین راستا جهان را دهکده ای نمـوده که درآن همه چیز دردنیای بین الملل وجوامع درحال تغییر وانتقال است. در دنیای امروز عقیده براین  است که بایدتفکرو ایده آموزش جهانی را باتوجه به تحولات وپیچیدگی جهان در نظام آموزشی فراهم نمود و با شناخت هدف های مولفه های آمــــوزش جهانـی ازجمله آگـــــاهی از نظام ها،آگاهی ازچشم انداز ، مسئولیت پذیری و ذهنیت فرایندی را بعنوان  مبنای حرکت درمحتوای کتاب های مورد تدریس نظام آموزشی کشور گنجاند تا اولین گام موثر دراین جهت به صـــــــورت عملی  برداشت .لــــــذادراین پژوهش ،پژوهشگر بدنبال تحلیل محتوای کتاب مطــــالعات اجتماعی وجغرافیـا براساس مولفه های جهانی بوده است .

واژگان کلیدی :آموزش جهانی ،تحلیل محتوای،مطالعات اجتماعی،جغرافیا

 

• مقدمه

شناخت جهان نیازمند آگاهی از اهداف و برنامه های درسی در هر نظام آموزشی است و لحاظ کردن اهداف متناسب با مولفه های جهانی در محتوای کتاب های درسی در واقع پی بردن به واقعیت موجود در راستای حرکت موثر برای پیشبرد اهداف آموزشی محسوب می گردد. هر هدفی به منظور اصلاح روش های تاثیر گذار در کتاب های درسی ، نگاه فراگیر را نسبت به جهان پیرامونی آگاه می سازد با درنظر گرفتن این ویژگی آموزش جهانی و شناخت مولفه های آن می تواند چشم انداز واقع بینانه  از جهان را ترسیم نماید و آموخته های فراگیران با توجه به نگاه جهانی شکل می گیرد و فراگیر متوجه می شود که تنها دریک نظام آموزشی بسته محلی دانشی را فرا نمی گیرد و بلکه محتوای کتاب ها آنان را به کوشش بیشتر در رشد و توسعه ملی و فراملی سوق می دهد . پس جهان پیش روی ما ، در حال تحول و   دگر گونی است دانش و علم نوین هرروز در حال تغییر به سوی مطلوب شدن و فراگیر شدن علوم جدید را در پی دارد دراین شرایط ما هم باید با توجه به تحولات و پیچیدگی های جهان امروز ، توانایی فائق آمدن بر آنها را داشته باشیم . این هم میسر نمی شود مگر مولفه های جهانی را در محتوای کتاب های درسی لحاظ نماییم .

لذا نظام آموزشی کارآمد درجهت رشد و شکوفایی علم و دانش در عرصه بین الملل تلاش می کند و فراگیران در عرصه تعلیم وتربیت را با برنامه های فراملی و متناسب با اهداف و مولفه های جهانی در جامعه پرورش می دهد ، در آن صورت طراحی و برنامه ریزی چنین نگرش های عمیق و جهانی ما را در علم روز بسیار کارآمد خواهد کرد . پژوهش ما در راستای برون رفت از ناکارآمدی و نواقصات موجود در نظام آموزشی بوده و تلاش پژوهشگردرجهت رفع این مشکلات بوده است  . به نقل از لی اندرسون ، یکی از پیشگامان این ایده ، آموزش جهانی را همچون آگاهی در باره مسائل جهانی می داند مسائلی که زندگی ما را تحت تاثیر قرارداده است (علاءالدین ،1989).

مولفه های آموزش جهانی ارائه کننده الگوها ، دستورها ، راه کاری لازم برای تجدیدنظر و اصلاح برنامه درسی درسطوح و دوره های مختلف تحصیلی مطابق با مقتضیات و شرایط صورت می دهد و به بیانی دیگر آموزش جهانی تلاش برای ایجاد تغییر در محتوا ، روشها و موقعیت اجتماعی تعلیم و تربیت برای آماده کردن بهتر فراگیران برای شهروندی  در عصر جهانی تعریف می کند. نظام آموزش جهانی یک چارچوب جامع و مشخص برای تحقق اهداف و مهارتهای زندگی بوده و با برنامه های مشخص برای تکامل و تقویت روش زندگی محسوب می گردد( ضرغامی ، 1388).

  

 

1-2 بیان مسئله

برای اعتلای کمی وکیفی نظام آموزش و پرورش و روند روبه رشد و توسعه علم و دانش ، برنامه ریزی متناسب با اهداف و برنامه های آموزش جهانی  در محتوای درسی مدنظر بوده ، از طرفی متناسب با همان هدفها  موضوعات و مولفه های جهانی در محتوای کتاب های درسی دراین پژوهش اصلی ترین دغدغه می باشد. نظام آموزشی براین اساس به سمت و سوی جهانی حرکت کند و این مولفه ها را در کتاب های درسی ، خصوصآ در دوره اول متوسطه که شخصیت دانش آموز درحال شکل گیری اجتماعی است بگنجاند.

اهداف تربیتی درمولفه های جهانی و برنامه ریزی درسی  ابعاد مختلف زمانی ،مکانی ،مسائل و درونی مد نظر باشد و خصوصآ اهداف در مولفه های جهانی ، آگاهی از نظام ها ، آگاهی از چشم انداز ، مسئولیت پذیری و ذهنیت فرایندی را در سیستم آموزشی به شکل واقع بینانه با هدف چارچوب مشخص برای رسیدن به رشد و شکوفایی باشد( جمیله علم الهدی ، 1392).

بنابراین آموزش و پرورش با گسترش روزافزون ارتباطات در سراسر جهان روبه رو می باشد و چالش اساسی در نظام آموزشی مطابق نمودن الگوها و هدفها و یا نادیده گرفتن مولفه های جهانی است که در صورت نپذیرفتن واقعیت موجود ، باعث دور شدن از اصل موضوع خواهد بود .نظام تربیتی و آموزشی باید در راستای بروز کردن هدفهای موجود و برنامه ریزی مطابق با نیازهای درون جامعه در محتوای کتاب های درسی تغییر ایجاد نماید و همین باعث روند رو به رشد را در

در بخش اول فصل دوم به عنوان مبانی نظری و ادبیات موضوع تحقیق، تعاریف و مفاهیم فرهنگ سازمانی تشریح شده و انواع مدل ها و دیدگاه های موجود در این زمینه مقایسه گردیده است. دربخش دوم فصل دوم به عنوان چارچوب تحقیق، مفاهیم و دیدگاه های مدیریت مشارکتی به طورکامل معرفی و پیشینه تحقیق نیز آورده شده است. بخش سوم فصل دوم تحقیق به معرفی سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان که مکان اجرای تحقیق است، می پردازد.

در فصل سوم نوع و روش تحقیق، قلمرو تحقیق، جامعه آماری و روش گردآوری اطلاعات و درنهایت ابزار اندازه‌گیری، روایی و پایایی پرسشنامه و مدل آماری جهت تحلیل داده‎ها بحث و بررسی شده است.

در فصل چهارم پس از استخراج داده های طبقه بندی شده، تجزیه و تحلیل اطلاعات با بهره گرفتن از مدل آماری رگرسیون چندمتغیره انجام گرفته و پاسخ سئوالات اصلی و فرعی تحقیق به دست آمده و درستی یا نادرستی فرضیه های اصلی و فرعی تحقیق اثبات شده است.

در فصل پنجم پس از نتیجه گیری از سئوالات اصلی و فرعی تحقیق به نتیجه گیری نهایی و جمع بندی نتایج تحقیق پرداخته شده است و ضمن اشاره به محدودیت های تحقیق ، پیشنهادهای محقق نیز آورده شده است.

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 مقدمه

وقتی سازمانی به صورت یک نهاد درمی آید، دارای ارزش می شود و این ارزش تنها به خاطر محصولات ارائه شده آن سازمان نمی باشد. بلکه عامل مهمتری در این میان وجود دارد.  فرهنگ سازمانی به اعضای سازمان هویت می دهد، و نشان دهنده ادراک مشترکی توسط اعضای سازمان می باشد. از آنجا که می توان ادعا نمود مهمترین سرمایه در هر سازمانی نیروی انسانی آن می باشد، توجه به این سرمایه مهم و سرمایه گذاری در زمینه ارتقا و توسعه آن می تواند موجب موفقیت و برتری رقابتی هر سازمانی گردد. یکی از اصلی ترین عوامل موفقیت یا شکست هر سازمانی چگونگی حفظ و نگهداری نیروی انسانی آن می باشد. زمانی که نیروی انسانی وارد سازمان می شود با ارزش ها، باورها و هنجارهای یک سازمان روبه روست که این عوامل می تواند موجب دوام و ارتقا یا موجب تضعیف این نیروی انسانی گردد. در نهایت باید گفت که تحقق اهداف سازمانی بستگی به عوامل مهمی از جمله فرهنگ سازمانی حاکم  بر سازمان دارد. بنابراین در جهت تحقق این اهداف و رضایت و ارتقاء اعضای سازمان، مدیران باید فرهنگ سازمان را خوب شناخته و بر نحوه تأثیر آن بر سازمان آگاهی و شناخت داشته باشند.

از طرف دیگر شرایط محیطی پیرامون سازمانها تغییرات فن آوری، جهانی شدن اقتصاد، افزایش سطح انتظار مصرف كنندگان، توجه به كیفیت محصولات وخدمات و…  بر عملكرد ونحوة مدیریت و ادارة سازمانها تأثیرات بسیاری گذاشته است.از پیامدهای این تأثیر می توان به بهبود تفكر سنتی در علم مدیریت، و توجه به انواع روش های مدیریت ازجمله مدیریت مشاركتی اشاره نمود.

در این فصل ابتدا موضوع تحقیق و ضرورت انجام تحقیق تشریح شده و در ادامه پس از بیان سئوالات اصلی و فرعی تحقیق ، روش تحقیق، قلمرو تحقیق، ابزار گردآوری و تحلیل داده‌ها و درانتها تعاریف واژه‌های کلیدی پژوهش آورده شده است.

 

• بیان مساله

امروزه فرهنگ سازمانی یکی از موضوعات مورد بحث رفتار سازمانی است و بر این اعتقاد است که هر سازمانی دارای فرهنگی است که با گذشت زمان شکل می گیرد و به آسانی از بین نمی رود و تاثیر بسزایی در رفتار سازمانی خواهد داشت( سلیمی، 1376). فرهنگ سازمانی با آنکه پیشینه دراز دارد، ولی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و بویژه در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به طور کلی از ترکیب دو واژه یا مفهوم “فرهنگ” و “سازمان” اندیشه تازه ای پدید آمده است که هیچ یک از آن دو واژه این اندیشه را در بر ندارد. به گفته اسمیرسیچ، فرهنگ ما را بر می انگیزد و ما به دلیری می دهد تا در درون پیکر سازمان نوعی از روح و روان را همراه با نوعی از رمز و راز پدید آوریم(طوسی، 1372). فرهنگ

 سازمانی به شیوه اندیشیدن اعضای سازمان درباره ویژگی های فرهنگی سازمان نظیر خلاقیت فردی، ریسک پذیری، رهبری، یکپارچگی و … اتلاق می شود.(یگانه، 1379).

بر همین اساس فرهنگ سازمانی در قالب مجموعه ای از باور ها و ارزش های مشترکی که بر رفتار و اندیشه اعضای سازمان اثر می گذارد می تواند سرچشمه ای برای حرکت و پویایی یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید( طوسی، 1372).

در همین راستا هماهنگی و سازگاری سازمانها با محیط  پیچیده و متغییر اطراف خود امری حیاطی است. لذا ضروری است این تغییر و تحول سازمانی از طریق مدیریت مشارکتی به دست می آید. سازمان ها برای موفقیت پایدار خود- یعنی موفقیت در حال و آینده- بایستی به طور جدی تلاش نموده و عملکرد بهینه مستمر و تحول دگرگونی را که از طریق مدیریت مشارکتی به دست می آید، سرلوحه کار خویش قرار دهند. معمولا بهترین فرهنگ های موجود همیشه مدیریت مشارکتی را تشویق می کنند. نظام مدیریت مشارکتی ابزاری است بسیار کارآمد بر پایه انگیزش تحول ساز در مدیریت، به گونه ای که با بکارگیری آن در کشور های توسعه یافته، این کشور ها توانسته اند گام های بسیار بلند و سریعی در مسیر رشد و توسعه بردارند. صاحبنظران مدیریت عقیده دارند که مهمترین جهش تکنولوژیکی و اقتصادی در کشور هایی نظیر ژاپن، آمریکا و برخی کشور های اروپایی استفاده فراگیر از نظام مدیریت مشارکتی در اداره سازمان ها بوده است(طوسی، 1372).

نظام مدیریت مشارکتی، پاسخی است برای نیازهای نیروی کار امروز، رقابت پذیری جهانی، بهره وری و …، نظامی است که نیازهای تخصصی کارکنان را با اهداف سازمان برای رسیدن به کیفیت نهایی و در نتیجه رقابت پذیری جهانی ترکیب می کند(Anchieta, 1995, p1).

وقتی مشارکت در سازمانی پیاده شود، تمام کارکنان وجود خود را محترم، با ارزش، کارساز و موثر یافته، خود را در سرنوشت و موقعیت سازمان سهیم می دانند و نسبت به آن سازمان تعهد پیدا می کنند. نتایج تحقیقات و تجربیات پژوهشگران نشان می دهد که مشارکت از یک سو سبب افزایش بازدهی، کارایی، کیفیت کالاها و خدمات، انگیزش و تعهد کارکنان شده و از سوی دیگر باعث کاهش تعارض میان رئیس و مرئوس و کاهش مقاومت های منفی کارکنان در مقابل تغییر و تحولات مثبت سازمان می گردد که در نهایت همگی اینها به اثربخشی کارکنان و به تبع آن اثربخشی کل سازمان منجر می گردد. (روشندل اربطانی، 1381، ص 2).

به طور کلی، فرهنگ سازمانی بر تمامی جوانب سازمان و وظایف مدیریت و چگونگی و پرورش کارکنان تاثیر می گذارد. میزان اهمیتی که مدیر برای کارکنان خود قائل است از اعتقادات اساسی مدیر پیروی می کند. فرهنگ سازمانی مدیران را خود به خود کنترل می کند و گسترش فرهنگ بر ادراک، تفکر، احساس، اهداف و ابزارهای کاری تاثیر می گذارد. همچنین بر روند تصمیم گیری و حل مسائل، انگیزش رضایت و روحیه افراد و میزان خلاقیت و نوآوری موثر است. بنابراین در مدیریت چیزی جدای از فرهنگ وجود ندارد.(عفیف، 1379).

سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان با دارا بودن بیش از 1000 نفر نیروی انسانی برای منابع سازمانی و انسانی اهمیت ویژه ای قائل می باشد. لذا در راستای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده سازمان ، برنامه‎هایی درجهت شناخت فرهنگ حاکم بر سازمان و روش های موثر مدیریت منابع انسانی تدوین نموده است. شناسایی فرهنگ هر سازمان به مدیران کمک می کند تا با آگاهی و دید کامل نسبت به فضای حاکم بر سازمان از نقاط قوت آن استفاده نموده و برای نقاط ضعف، تدابیر و اقدامات لازم را پیش بینی نموده و با بهره گرفتن از فنون مدیریتی، کارکنان سازمان را با تصمیم گیری های خود همراه و همسو سازند.

در این پژوهش ارتباط میان فرهنگ سازمانی و استقرار مدیریت مشارکتی در سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان بررسی شده است.

بنابراین سؤال اصلی تحقیق این است که تا چه حد بین فرهنگ سازمانی ومدیریت مشارکتی در سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان رابطه‌ وجود دارد؟

• اهمیت موضوع و ضرورت انجام تحقیق

همان گونه که تحقیقات در شرکتهایی نظیر هیولت پاکارد، هوندا، ماتسوشیتا، نشان داده است، وجود یک فرهنگ ضعیف و فاقد انعطاف در سازمان موجب می شود که کارکنان سازمان به رویه های موجود سازمانی عادت کنند و هیچگونه تمایلی به نوآوری و خلق ایده های جدید نداشته باشند و از طرف دیگر از تسهیم دانسته های خود با دیگران و تبدیل آن دانسته ها به مهارتهایی که بتواند در حل مشکلات سازمان مؤثر باشند ترس دارند، در حالیکه یک فرهنگ پویا و منعطف که اعضای سازمان نسبت به آن شناخت و اعتقاد دارند در برابر تغییرات سریع به خوبی از خود واکنش نشان می دهد و سازمان را در مسیر پیشرفت و ترقی قرار می دهد (رحمان سرشت ،1371). هدف اصلی از مدیریت مشارکتی، تشویق و ترغیب کارکنان و اعضای سازمان به دادن تعهد و مشارکت هر چه بیشتر در امر موفقیت سازمان است. پایه و اساس اندیشه مزبور بر این منطق استوار است که کارکنان در فرایند تصمیماتی که بر سرنوشت آنان اثر می گذارد مشارکت می کنند، در این کار اداری و سازمانی خود از آزادی عمل بیشتری برخوردارند، در مورد زندگی کاری خود کنترل هایی دارند، سازمان بدین وسیله موجبات انگیزش هر چه بیشتر آنان را فراهم می آورد، افراد تعهد بیشتری به سازمان پیدا می کنند، بازدهی، تولید و بهره وری در سازمان افزایش می یابد و سرانجام این که نسبت به کار خود، بیشتر ابراز رضایت می کنند( رابینز، 1377، ص 247).

با عنایت به نکات ذکر شده و از آنجا كه سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان، با دارا بودن بیش از 1000 نفر نیروی انسانی،  اجرای سیاست های اجرایی حمایت از صنایع کشاورزی را در قطب کشاورزی ایران یعنی استان خوزستان بر عهده دارد، و به لحاظ شرایط جغرافیایی، محیطی ، اقتصادی و بومی به طور کلی کشاورزی در این منطقه از اهمیت بسیار زیادی برخوردار می باشد. می توان گفت اهمیت نقش نیروی انسانی در سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان غیر قابل انکار است و عدم توجه به فراهم نمودن محیط مناسب برای آنان می تواند مسائل زیادی را برای سازمان و همچنین کشاورزی استان دربرداشته باشد. از آنجاییکه عدم توجه به فرهنگ سازمانی در هر سازمانی مشکلاتی همچون عدم رضایت کارکنان، کاهش عملکرد کارکنان، تعارض سازمانی، عدم همسویی با سیاستها و راهبردهای سازمان و در نتیجه عدم دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده سازمان را دربر خواهد داشت. بنابراین، شناسایی فرهنگ هر سازمان به مدیران کمک می کند تا با آگاهی و دید کامل نسبت به فضای حاکم بر سازمان از نقاط قوت آن استفاده نموده و برای نقاط ضعف، تدابیر و اقدامات لازم را پیش بینی نموده و با بهره گرفتن از فنون مدیریتی، کارکنان سازمان را با تصمیم گیری های خود همراه و همسو سازند.

لذا انجام پژوهشی به منظور بررسی ارتباط میان فرهنگ سازمانی و مدیریت مشارکتی در این سازمان به عنوان یکی از سازمان های کلیدی استان خوزستان با دارا بودن بیش از 1000 نفر نیروی انسانی ضروری بنظر می‌رسد.

علاوه بر آن این پژوهش می تواند در جهت دستیابی به موارد ذیل نیز مفید باشد:

• شناسایی فرهنگ سازمانی حاکم بر سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان
• شناسایی میزان مشارکت در سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان
• ارائه راهکارهایی متناسب جهت تقویت فرهنگ سازمانی و مدیریت مشارکتی در سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان

در این پژوهش سعی شده است تا با ارائه چارچوبی میزان و نحوه ارتباط فرهنگ سازمانی و مدیریت مشارکتی در سازمان جهاد کشاورزی استان خوزستان مورد بررسی قرار گیرد.

• فرضیات تحقیق

 1-4-1- فرضیه اصلی:

فهرست مطالب

عنوان

صفحه

چکیده… ……..            1

فصل اول:کلیات تحقیق

1- 1-مقدمه  …

3

1- 2-بیان مسئله           4

1- 3-اهمیت وضرورت تحقیق         7

1- 4-اهداف تحقیق            9

1-4-1 -هدف کلی            9

1-4-2 -اهداف ویژه         9

1-4- 3-هدف کاربردی          9

1-5 -سوالات تحقیق …           9

1-6 -فرضیات تحقیق ..          10

1-7 – تعریف اصطلاحات به صورت مفهومی و عملیاتی …     10

 

فصل دوم:مروری برادبیات تحقیق وپیشینه تحقیق

2-1- مقدمه .            13

2- 2-اختلال سلوک           14

2-3-علل اختلال سلوک…           16

2-4 -سبب شناسی اختلالات روانی ..         16

2 -4-1 -عوامل زیستی          16

2-4-2 -ناهنجاریهای کروموزومی        17

2-4-3- ژن های معیوب ..          17

2-4-4-آسیب زاها ..           17

2-4-5- آمادگی .            18

2-4-6 -عوامل روانی ،اجتماعی،فرهنگی .       19

2-5- تعریف شخصیت .          20

2-6- مفهوم شخصیت ..          20

2-7-نظریه های مربوط به ویژگی های شخصیت ..       22

2-7-1- نظریه گوردون آلپورت         23

2-7-2-خودمختاری کنشی       24

2-7-3- تحقیق فردنگر .           25

2-7-4-نظریه کتل ..           25

2-7-5-هانس.جی آیزنک . ..          27

2-7-6- ا ندازه گیری صفت:تحلیل عاملی        29

2-7-7-  مک کری وکوستا(مدل پنج عاملی)         29

2-8- طرح پنج عاملی شخصیت ..         34

2-9- پنج عامل شخصیتی نئو .         36

2-9-1-عصبیت یا شاخص هیجان(N) .      36

2-9- 2- برونگرایی(E) …           37

2-9- 3 -باز بودن(O)             38

2-9- 4-توافق(A)    40

2-9- 5 -وجدانی بودن© ..           41

2- 10-مقیاس های آزمون NEO PIR …         42

2-10-1-مقیاسهای عصبیت یا هیجانی .         44

2-10-2- مقیاس برون گرایی         46

2-10-3-مقیاس های باز بودن …         47

2-10-4-مقیاس های توافق ..          50

2-10-5-مقیاسهای وجدانی بودن …          52

2-11-پیشینه شناسی عامل ها در سایر مدل های شخصیت         54

2-12 -پایه های تجربی ومفهومی نظریه پنج عاملی ..       54

2- 13-نظریه صفات ومدل پنج عامل(FFM) .   55

2- 14-شواهد ارثی بودن عامل ها …         56

2-15 -سیستم همگانی شخصیت …           57

2- 16-کاربرد مدل پنج عاملی .. .         59

2- 17-موافقین ومخالفین مدل پنج عاملی           59

2- 18-مدل پنج عاملی در فرهنگ های مختلف ..         61

2-19- نقش خانواده در بهداشت روانی و اختلال روانی ..       62

2-20 -تعریف فشار روانی (استرس واسترسور)      63

2-21 -فرایند عوامل محیطی وعوامل درون فردی استرس وپیامدهای آن .      64

2-22 -نخستین نشانه ها در تشخیص فشار روانی         67

2-23-انواع استرس .          67

2-24-علل استرس . .          68

2-24-1-تغییرات زندگی ..          68

2-24-2-درگیری های زندگی روزانه .       68

2-24-3- فشار روانی مربوط به سن        69

2-24-3-1- گذر اوان کودکی .         69

2-24-3-2 -اوان بزرگسالی        69

2-24-3-3 -گذر میانسالی .          69

2-24-3-4- گذر اواخر بزرگسالی .        69

2-25- ناکامی ..           70

2-26-تیپ شخصیتی A  .             70

2-27-ویژگی های شرایط تنش زا وعوامل در تعدیل آن .        71

2-27-1-مدت …           71

2-27-2-شدت ..           71

2-27-3-قابلیت پیش بینی           71

2-27-4-شروع ناگهانی          71

2-28-دستگاه عصبی خود مختار         72

2-29-ارزیابی نخستین وثانوی …         73

2-29-1-ارزیابی نخستین          73

2-29-2-ارزیابی ثانوی         73

 

2-30-پیامدهای استرس . .           74

2-30-1-اختلال هیجانی           74

2-30-2-اختلال شناختی          74

2-30-3- اختلال فیزیولوژیکی ..        74

2-31 -ظرفیت افراد در برابر استرس       76

2-32- ویژگی های فردی در مواجهه با استرس …        76

2-33- شخصیت های مقاوم در برابر استرس ..        77

2-33-1- کنترل …           77

2-33-3 –تعهد           77

2-34 -فشار روانی و رشد وتکامل …        78

2-35- کنارآمدن ..            78

2-36 -روش های کنار آمدن …          79

2-37- مسئله گشایی برنامه ریزی شده          79

2-38- کنار آمدن مواجهه ای          80

2-39- حمایت اجتماعی ..           80

2-40- روش های کنار آمدن دفاعی …         81

2-41 -مکانیزمهای دفاعی واسترس .         81

2-42- شیوه ی مقابله اجتنابی …          82

2-43 –ادراک کنترل فردی ومقابله با استرس .         82

2-44-کاهش دهندگان شیمیایی استرس . .            82

2-45- تندرستی وانرژی ..         83

2-46- عقاید مثبت           83

2-47- منظقه ی راحتی ..          83

2-48- اعتقادات مذهبی وآرامش درونی         84

2-49- تفکر منطقی وتفکر غیر منطقی .        84

2-50- ارتباط خانوادگی در زمان استرس ..         85

2-51- بیان احساسات           86

2-52- ارتباط صحیح وکاهش استرس ..         86

2-53- مروری بر پژوهشهای انجام شده        88

 

فصل سوم:روش اجرای تحقیق

3-1- روش تحقیق .           96

3-2 -جامعه آماری           96

3-3 -روش نمونه گیری وحجم نمونه …         96

3-4-ابزار تحقیق …          97

3-5- روش آماری ..          98

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه .            100

4-2-توصیف داده ها …          100

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1-مقدمه .            117

5-2- فرضیه اول ..           117

5-3 -فرضیه دوم ..           122

5-4- فرضیه سوم .           127

5-5-محدودیت ها             128

5-6- پیشنهادات ..            128

 

فهرست منابع  …

فهرست منابع فارسی …

فهرست منابع انگلیسی .

130

131

138

پیوست  … …

چکیده انگلیسی  ….           142

159

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                         صفحه

جدول4-1توزیع میزان تحصیلات پاسخگویان بر حسب دو گروه    … . . 100

جدول4-2 توزیع گروه سنی پاسخگویان بر حسب دو گروه    … .. .. 101

جدول 4-3 مقایسه میانگین نمره مقابله مستقیم در دو گروه   … .   102

جدول 4-4 مقایسه میانگین نمره فاصله گرفتن در دو گروه    … … .   103

جدول 4-5 مقایسه میانگین نمره خود کنترلی در دو گروه   .. . 104

جدول 4-6 مقایسه میانگین نمره طلب حمایت اجتماعی در دو گروه ……   105

جدول 4-7 مقایسه میانگین نمره پذیرش مسئولیت در دو گروه …. . . 106

جدول 4-8مقایسه میانگین نمره گریز-اجتناب در دو گروه    .. … . 107

جدول 4-9 مقایسه میانگین نمره حل مسئله برنامه ریزی شده در دو گروه …. …..108

جدول 4-10 مقایسه میانگین نمره ارزیابی مجدد مثبت در دو گروه  . . . . 109

جدول 4-11 مقایسه میانگین نمره انعطاف پذیری در دو گروه    … .. 110

جدول 4-12 مقایسه میانگین نمره مسئولیت پذیری در دو گروه     .. 111

جدول 4-13مقایسه میانگین نمره برون گرایی در دو گروه    … .   112

جدول 4-14 مقایسه میانگین نمره دلپذیر بودن در دو گروه   … .. 113

جدول 4-15 مقایسه میانگین نمره روان نژندی در دو گروه   … . . 114

جدول 4-16 مقایسه میانگین نمره میزان استرس در دو گروه    .. . 115

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                         صفحه

نمودار4-1-مقایسه میانگین نمره مقابله مستقیم در دو گروه. …. …102

نمودار4-2- مقایسه میانگین نمره فاصله گرفتن در دو گروه .. ..103

نمودار4-3- مقایسه میانگین نمره خود کنترلی در دو گروه . … ..104

نمودار 4-4-مقایسه میانگین نمره طلب حمایت اجتماعی در دو گروه . .. 105

نمودار 4-5-مقایسه میانگین نمره پذیرش مسئولیت در دو گروه . ..106

نمودار 4-6-مقایسه میانگین نمره گریز-اجتناب در دو گروه . . ..107

نمودار 4-7-مقایسه میانگین نمره حل مسئله برنامه ریزی شده در دو گروه… ….. 108

نمودار 4-8-مقایسه میانگین نمره ارزیابی مجدد مثبت در دو گروه . .. 109

نمودار 4-9-مقایسه میانگین نمره انعطاف پذیری در دو گروه ..110

نمودار 4-10-مقایسه میانگین نمره مسئولیت پذیری در دو گروه ..111

نمودار 4-11-مقایسه میانگین نمره برونگرایی در دو گروه … .. 112

نمودار 4-12-مقایسه میانگین نمره دل پذیر بودن در دو گروه .. ..113

نمودار 4-13-مقایسه میانگین نمره روان نژندی در دو گروه .. ..114

نمودار 4-14-مقایسه میانگین نمره استرس در دو گروه . . .. 115

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر، مقایسه مقایسه ی ویژگیهای شخصیتی، سبکهای مقابله ای و میزان استرس والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی بود. بدین منظور از میان نوجوانان گروه سنی 10-14 مراجعه کننده به مراکز مشاوره آموزش و پرورش منطقه 5 اصفهان که تعداد 107 نفر در یک دوره دو ماهه بود تعداد 50 نفر که در چک لیست اسکید نمره لازم را کسب کرده بودند انتخاب شده و والدین آنها با پرسشنامه های نئو، سبکهای مقابله ای لازاروس و پرسشنامه استرس مورد مقایسه با 50 والد دارای فرزند عادی قرار گرفتند. نتایج تجزیه و تحلیل آزمون t نشان داد که بین استرس والدین دارای نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک با استرس والدین دارای نوجوان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین مقابله مستقیم، فاصله گرفتن، طلب حمایت اجتماعی، پذیرش مسولیت، گریز – اجتناب، حل مساله برنامه ریزی شده و  ارزیابی مجدد مثبت در  آزمون سبکهای مقابله ای در  والدین دارای نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک با والدین دارای نوجوان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. یافته نشان داد که در ویژگیهای شخصیتی دو گروه بین روان نژندی و برون گرایی تفاوت معناداری وجود دارد ولی بین نمره انعطاف پذیری، مسئولیت پذیری و دلپذیر بودن بین دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد .

واژه های کلیدی: ویژگیهای شخصیتی- سبکهای مقابله ای- استرس و اختلال سلوک

 

فصل اول

مقدمه

 

1-1 مقدمه

بررسی تاریخچه اختلال‌های روانی نشان می‌دهد كه همواره این اختلال‌ها همراه و همزاد بشر بوده و هست و انسان‌ها جهت پیشگیری و درمان آن‌ ها به شیوه‌های مناسب و نامناسب متوّسل می‌شوند (احمدزاده     1384،25).

با توجه به اهمیتی كه جوامع امروزی برای تداوم و بقا سلامت و بهداشت روانی افراد جامعه قائل است بررسی و شناخت عواملی كه به پایداری و موفقیّت در تحقق سلامت روان منجر می‌گردد ضروری به نظر می‌رسد. نكته دیگری كه پرداختن به آن در مطالعات مربوط به بهداشت و سلامت روانی حائز اهمیت است نقش والدین و خانواده است. پدر و مادر ما زمینه ساز بهداشت و سلامت روانی فرد، جامعه و نسل آینده است. افراد خانواده به ویژه پدر و مادر می‌توانند عمیق‌ترین تجربه‌های عشق و علاقه و صمیمیّت و آرامش را در محیط گرم خانواده بیابند و در عین حال می‌توانند عمیق‌ترین نفرت‌ها و بی‌علاقگی‌ها و انواع ضربه‌های جسمانی و روانی را در خانواده متحمل شوند. دستیابی به جامعه سالم، آشكارا در گرو سلامت خانواده است و تحقق خانواده سالم، مشروط به برخورداری افراد آن از سلامت روانی و داشتن رابطه‌های مطلوب با یكدیگر است. از این رو، سالم‌سازی اعضای خانواده، پدر و مادر و رابطه‌هایشان بی‌گمان آثار مثبتی را در جامعه به دنبال خواهد داشت (پورعابدی 1380 ،67).

رابطة پدر و مادر با فرزندان یكی از قوی‌ترین رابطه‌های انسانی است كه كیفیت آن پیامدهای گوناگونی برای فرزندان و دیگر اعضای خانواده و در نهایت جامعه دارد. هر چه تعامل میان والدین بیشتر باشد و این تعامل‌ها توأم با محبت و صمیمیت بیشتری باشد نه تنها موجب استحكام پیوند خانواده خواهد شد، بلكه سلامت و آرامش روحی و روانی اعضای خانواده نیز تضمین می‌شود (احمدزاده  1384 ،87).

بنابراین با توجه به این كه یكی از عوامل مؤثر بر سلامت روانی والدین است، در این پژوهش قصد بر این است كه رابطه بین ویژگیهای شخصیتی، سبکهای مقابله ای و میزان استرس والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی بررسی می شود.

1-2 بیان مساله

یكی از بارزترین خصوصیات انسان تعامل و ارتباط با یكدیگر است. اصلی‌ترین منبع ارتباطی انسان‌ها والدین هستند و این تعاملات نقش اساسی در شكل‌دهی ابعاد شخصیتی فرد دارند. بل   معتقد است كه مادر اوّلین پایگاه شكل‌گیری افكار و عقاید كودك در مورد خود و محیط ساختارهای ذهنی، سلامت روانی و شخصیتی آنان محسوب می‌شود.

به طور كلی زمینه‌ای كه رشد فرد در دوره‌های مختلف زندگی در آن اتفاق می‌افتد تا حدود زیادی می‌تواند سلامت روانی را تعیین كند. یكی از مدل‌های مطرح شده در این زمینه متعلّق به  برافن برنر ( جاودان   1385،23-20) است. طرز تفّكرها و شیوه زندگی در خانواده پایه‌ریزی می‌شود و سپس توسط مربیان مهدكودك، آموزگاران، دبیران مدارس و دیگر افراد مهّم شكل می‌گیرد. در صورتی كه پایه این روابط و تعاملات به نحو شایسته و مبتنی بر احترام و حقوق متقابل صورت گیرد، می‌توان انتظار داشت افرادی سالم و دارای رفتارهای سنجیده پرورش یابند.

والدین و مربیان نا آگاه به مسائل روانی و تربیتی در بسیاری از موارد با طرد كردن كودكان و نوجوانان اعمال فشار و بی‌توجهی باعث بروز رفتارهای نابهنجار، احساس خصومت، كینه و خشم می‌گردند.

شواهد نشان می‌دهد كه رابطه مادر و كودك نقش برجسته‌ای در سلامت روانی و یا بروز اختلال در رشد روانی و ذهنی كودك دارد زیرا، واكنش‌های مادر نسبت به كودك و نحوه ارتباط مادر با فرزندان تا حدودی زیاد می‌تواند بر تصور كودك از خودش تأثیر بگذارد( ولمن  1988، 190) عقیده دارد كه بسیاری از علائم روان تنی و اختلال‌های روانی – رفتاری بیانگر واكنش‌های كودك به نگرش مادر است. به عنوان مثال، توجه به حقوق دیگران، حفظ شخصیت و احترام دیگران، میزان شكیبایی در برابر مصائب رفتن به وادی بزهكاری و . . . تا حدود زیادی بر تجارب خانوادگی بستگی دارد.

ارتباط مؤثر، سنگ زیربنای خانواده سالم است. به عبارت دیگر، وقتی خانواده‌ای از الگوهای ارتباط مؤثر استفاده می‌كند، انتقال و درك روشنی از محتوا و قصد هر پیامی را دارد و مسئولیت اجتماعی كردن فرزندان و دستیابی به نیازهای روانی اعضای خانواده را به خوبی انجام می‌دهد (ابراهیمی 1385،128). بررسی‌های انجام شده دربارة خانواده عمدتاً بر این فرض استوار بودند كه بیماری هر عضو یک خانواده علامت بیماری خانواده (پدر و مادر) است، و در مورد اختلال‌های روانی شدید می‌توان آنها را به بیماری روانی و اختلالات غیر قابل انكار والدین نسبت داد.

اكثر محققان كه تأثیر تعارضات خانوادگی در بروز مشكلات فرزندان را مورد بررسی قرار داده‌اند، بر دگرگونی نحوه ارتباط – والد فرزند توجه داشته، و در تبیین نقش تعارضات پدر و مادر در بروز مشكلات رفتاری، كنش‌های متقابل اعضای خانواده را دارای اهمیت بسیار یافته‌اند. یافته‌های مرتبط با تأثیر خانواده بر سلامت فرزندان مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی است (سعادت‌مند  1384،45)

مطالعات مربوط به فرزندان با والدین دارای آسیب‌های روانی و فرزندان والدین دارای آسیب‌های روانی كمتر و مقایسه آن‌ ها باهم تفاوت معنا‌داری را نشان می‌دهد. اگر روابط اعضای خانواده و كانون خانواده دچار عدم تعادل گردد و به عبارت دیگر خود تبدیل به یک دنیای بیمارگونه شود، می‌تواند زمینه‌ساز اختلال‌ها و نابسامانی‌های روانی فراوان در فرزندان گردد (اسماعیلی 1383،70-65). علاوه بر این سیزر  نشان می‌دهد كه پذیرش بیش از حد مجاز در خانه با رفتار پرخاشگرانه و ضد اجتماعی فرزندان همبستگی دارد .

سینگر  و وینر  به تأثیر فضای حاكم بر خانواده و سلامت روان فرزندان معتقدند. این پژوهشگران از تحقیقات خود به این نتیجه رسیده‌اند كه معمولاً رابطه بین دو فرزند سالم از نظر روانی، تا اندازه‌ای هدفدار و باثبات است. امّا والدینی كه دارای اختلالات عاطفی – روانی هستند، به علّت عدم توانایی در تمركز و داشتن افكار منقطع و تضاد عاطفی دارای ارتباط نامشخص، بی‌سازمان و غیر متمركز با فرزندانشان هستند، به گونه‌ای كه این فرزندان از داشتن ارتباطی معین، روشن، هدفدار و با دوام محروم هستند (سعادت‌مند  1384،56)

تمامی این تحقیقات نشان می‌دهد یكی از منابع مهّم و مؤثر بر سلامت روان فرزندان محیط خانواده است. اگر منابع خانواده برای سازگاری با فشارهای روانی ناكافی باشد، خانواده مجبور به تحمل بار سنگین می‌شود. تغییرات و فشارها در زندگی خانواده به ظرفیت واحد خانوار فشار می‌آورد. بنابراین، می‌توان بعضی از نتایج منفی مثل بیماری را در اعضای خانواده پیش‌بینی كرد.

امكان ابتلا به اختلال‌های روانی برای همه افراد جامعه وجود دارد و هیچ انسانی از فشارهای روانی و اجتماعی مصون نیست، این پدیده خطری است كه مرتباً نسل فعلی و آینده را تهدید می‌كند و زیان‌های فردی و اجتماعی، خانوادگی، فرهنگی و اقتصادی زیادی در بر خواهد گرفت.

کودکان و نوجوانانی که قوانین اجتماعی را زیر پا می گذارندو با رفتارهای آزار گرانه وگرایش های پرخاشگرانه مانند سرقت، خرابکاری، آتش سوزی عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار که مستلزم شکستن سنت ها، ارزش ها و قوانین اجتماعی است و همچنین  رفتارهایی که کنش های روانی و اجتماعی فرد را در منزل، مدرسه و گروه های اجتماعی دچار مشکل می سازد، دچار اختلال سلوک هستند‌(مفیت  و دیگران  2001). کودکان دارای رفتارهای بزهکارانه در یک سیستم مجرمانه قضاوتی و حقوقی به کودکانی گفته می شود که قوانین را زیر پا می گذارند و آنها را نادیده می گیرند(لوبر  2005،121). این رفتارها دامنه ای از رفتن به سینما بدون بلیط تا دگر کشی را شامل می شود(هین شا  2008 ؛ 28).

نتایج تحقیقات نشان داده است که گونه های خاصی از اختلالهای رفتاری مانند اختلال سلوک و اختلال نافرمانی مقابله ای  در بین دیگر اختلالات روانی دوران مدرسه از فراوانی بالایی برخوردار است. اینگونه رفتارهای اغتشاش گر در موقعیت های مدرسه به صورت درگیریهای مکرر و تعارض آمیز با همسالان، معلمان و دیگران خود را نشان می دهد(لطفی کاشانی و وزیری  1389،78).

این تحقیق ضمن تاکید بر  چند عاملی بودن این اختلال از زاویه خانواده، ویژگیهای والدین،‌ سبکهای مقابله ای  و استرس والدین مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد. بدیهی است مطالعه رشد و تحول کودکان بدون در نظر گرفتن الگوهای تربیتی و شرایط حاکم بر محیط خانواده،  امری نارسا و ناقص است.

خانواده، اولین پایه گذار شخصیت، ارزش ها و معیارهای فکری کودکان است که نقش مهمی در تعیین سرنوشت و سبک زندکی فرد دارد. تاثیر خانواده به عنوان نخستین و مؤثرترین واحد اجتماعی بر فرزندان، امری بدیهی و مشخص است در جریان رشد کودک، محیط و شرایط خانواده یک عامل مثبت و مهیاکننده زمینه های رشد و یا یک عامل مخل و بازدارنده است.

سازی هزینه بیکاری ماشین ها

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان	صفحه
فصل اول: مقدمه
1-    مقدمه	2
1-1-  تعاریف کلی، مفهومی و اصطلاحات علمی	4
1-1-1-                         اهداف آمایش سرزمین	6
1-1-2-                         مراحل آمایش	8
1-1-3-                         روش های آمایش سرزمین در جهان	8
1-1-4-                         روش های ارزیابی توان سرزمین در جهان (پهنه بندی)	9
1-1-5-                         تکنیک های ارزیابی تناسب سرزمین در جهان (تصمیم گیری)	14
1-2-  بیان مسئله	16
1-3-  اهمیت و ضرورت مطالعه	20
1-4-  اهداف مطالعه	22
1-5-   فرضیات تحقیق	23
فصل دوم: پیشینه تحقیق
2-1- پژوهش های صورت گرفته در ایران	27
2-2- پژوهش های صورت گرفته در خارج از ایران	33
فصل سوم: مواد و روش‏ها
3-1- ویژگی های منطقه مورد مطالعه	39
3-2- روش تحقیق	45
3-2-1- فرایند مدلسازی	45
3-2-1-1- تعریف و شناخت مسئله	45
3-2-1-2- جمع آوری داده ها	45
3-2-1-3- مشخص کردن معیارها و شاخص های ارزیابی	46
3-2-1-3-1- معیارها و شاخص های مورد بررسی	47
3-2-1-3-2- مدل های کاربری اراضی	53
3-2-1-3-2-1- مدل کشاورزی آبی	54
3-2-1-3-2-2- مدل کشاورزی دیم	59
3-2-1-3-2-3- مدل مرتعداری	62
3-2-1-3-2-4- مدل جنگلداری تجاری و حفاظتی	65
3-2-1-3-2-5- مدل توسعه شهری، روستایی و صنعتی	69
3-2-1-3-2-6- مدل اکوتوریسم متمرکز	72
3-2-1-3-2-7- مدل اکوتوریسم گسترده	75
3-2-1-3-2-8- مدل حفاظت محیط زیست	76
3-2-1-4- فرموله کردن مدل و ایجاد ارتباط بین معیارها و شاخص ها	79
3-2-1-4-1- مدل های مخدوم	79
3-2-1-4-2- روش حداکثر محدودیت و میانگین هندسی پیشنهادی	80
3-2-1-4-3- میانگین حسابی (ارزیابی چند معیاره)	82
3-2-1-5- ارزیابی فرایند و مسئله مورد بررسی	82
3-2-1-6- بررسی صحت و عملکرد مدل طرح ریزی شده	83
3-2-1-6-1- تست کاربری کشاورزی آبی	88
3-2-1-6-2- تست کاربری کشاورزی دیم	90
3-2-1-6-3- تست کاربری جنگلداری تجاری و حفاظتی	91
3-2-1-6-4- تست کاربری مرتعداری (با و بدون توپوگرافی)	92
3-2-1-6-5- تست کاربری توسعه شهری، روستایی و صنعتی	93
3-2-1-6-6- کاربری اکوتوریسم	94
3-2-2- ارزیابی اقتصادی اجتماعی و آمایش سرزمین	94
3-2-2-1- روش کیفی (اصلاح شده پیشنهادی) تعیین اولویت	95
3-2-2-2- روش کمی (اصلاح شده پیشنهادی) تعیین اولویت	99
3-2-2-3- روش تلفیقی کیفی- کمی (اصلاح شده پیشنهادی)	104
3-2-2-4- روش کمی (اصلاح شده پیشنهادی) بدون سناریوی وسعت و اکولوژیک	105
3-2-2-5- روش های کیفی و کمی مخدوم	105
3-2-2-6- ارزیابی صحت مدل آمایش بر اساس مقایسه کاربری های فعلی و بهینه (آمایش) با بهره گیری از الگوی کاربری های مدل EPM	106
فصل چهارم: نتایج، بحث و نتیجه گیری
4-1- مدل های کاربری اراضی	112
4-1-1- مدل کشاورزی آبی (با رویکرد باغبانی)	112
4-1-1-1- مدل کشاورزی آبی بدون در نظر گیری شاخص های خشکسالی و       تخریب منابع آب	112
4-1-1-1-1-  تست مدل کشاورزی آبی بدون در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب	116
4-1-1-2-  مدل کشاورزی آبی با در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب	118
4-1-1-2-1- تست مدل کشاورزی آبی با در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب	122
4-1-2- مدل کشاورزی دیم	123
4-1-2-1- تست مدل کشاورزی دیم	127
4-1-3- مدل مرتعداری	128
4-1-3-1-  مدل مرتعداری با در نظر گیری معیار توپوگرافی	128
4-1-3-1-1- تست مدل مرتعداری با در نظر گیری معیار توپوگرافی	131
4-1-3-2- مدل مرتعداری حفاظتی بدون در نظر گیری معیار توپوگرافی	133
4-1-3-2-1- تست مدل مرتعداری حفاظتی	136
4-1-4- مدل جنگلداری	137
4-1-4-1- مدل جنگلداری تجاری	137
4-1-4-1-1- تست مدل جنگلداری تجاری	141
4-1-4-2-  مدل جنگلداری حفاظتی	142
4-1-4-2-1-  مدل جنگلداری حفاظتی با تغییر دامنه توپوگرافی	142
4-1-4-2-1-1- تست مدل جنگلداری حفاظتی با تغییر دامنه توپوگرافی	144
4-1-4-2-2-  مدل جنگلداری حفاظتی با حذف توپوگرافی	146
4-1-4-2-2-1- تست مدل جنگلداری حفاظتی با حذف توپوگرافی	149
4-1-5- مدل توسعه شهری، روستایی و صنعتی	150
4-1-5-1- تست مدل توسعه شهری، روستایی و صنعتی	154
4-1-6- مدل اکوتوریسم	156
4-1-6-1- مدل اکوتوریسم متمرکز	156
4-1-6-2- مدل اکوتوریسم گسترده	159
4-1-7- مدل حفاظت محیط زیست	161
4-2- مدل های آمایش سرزمین	162
4-3- بحث و نتیجه گیری	173
4-3-1- بحث	173
4-3-2- نتیجه گیری	192
4-3-3- پیشنهادات	193
فهرست منابع	195
چکیده به زبان انگلیسی	208

                                

فهرست جدول ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان و شماره	صفحه
جدول1-1: طبقه بندی بر اساس منطق بولین	18
جدول1-2: طبقه بندی بر اساس منطق فازی (فازی طبقه ای)	18
جدول2-1: دوره بندی فعالیت های آمایش سرزمین در ایران	25
جدول 3-1: معیار توپوگرافی (فیزیوگرافی) برای کاربری کشاورزی آبی(باغبانی و زراعت آبی)	56
جدول 3-2: معیار اقلیم برای کاربری کشاورزی آبی (باغبانی و زراعت آبی)	56
جدول 3-3: معیار خاک برای کاربری کشاورزی آبی (باغبانی و زراعت آبی)	57
جدول 3-4: معیار آب برای کاربری کشاورزی آبی(باغبانی و زراعت آبی)	58
جدول 3-5: معیار توپوگرافی برای کاربری کشاورزی دیم	59
جدول 3-6: معیار اقلیم برای کاربری کشاورزی دیم	60
جدول 3-7: معیار آب برای کاربری کشاورزی دیم	60
جدول 3-8: معیار خاک برای کاربری کشاورزی دیم	61
جدول 3-9: معیار توپوگرافی برای کاربری مرتعداری	62
جدول 3-10: معیار اقلیم برای کاربری مرتعداری	63
جدول 3-11: معیار خاک برای کاربری مرتعداری	63
جدول 3-12: معیار پوشش گیاهی برای کاربری مرتعداری	65
جدول 3-13: معیار توپوگرافی برای کاربری جنگلداری تجاری و حفاظتی	66
جدول 3-14: معیار اقلیم برای کاربری جنگلداری تجاری و حفاظتی	66
جدول 3-15: معیار خاک و زمین شناسی برای کاربری جنگلداری تجاری و حفاظتی	67
جدول 3-16: معیار پوشش گیاهی برای کاربری جنگلداری تجاری و حفاظتی	68
جدول 3-17: معیار فیزیوگرافی برای کاربری توسعه شهری،روستایی و صنعتی	69
جدول 3-18: معیار اقلیم برای کاربری توسعه شهری،روستایی و صنعتی	70
جدول 3-19: معیار خاک برای کاربری توسعه شهری،روستایی و صنعتی	70
جدول 3-20: معیار زمین شناسی برای کاربری توسعه شهری، روستایی و صنعتی	71
جدول 3-21: معیار پوشش گیاهی برای کاربری توسعه شهری،روستایی و صنعتی	71
جدول 3-22: معیار آب برای کاربری توسعه شهری، روستایی و صنعتی	72
جدول 3-23: معیار توپوگرافی برای کاربری اکوتوریسم متمرکز	72
جدول 3-24: معیار اقلیم برای کاربری اکوتوریسم متمرکز	73
جدول 3-25: معیار خاک برای کاربری اکوتوریسم متمرکز	73
جدول 3-26: معیار زمین شناسی برای کاربری اکوتوریسم متمرکز	74
جدول 3-27: معیار پوشش گیاهی برای کاربری اکوتوریسم متمرکز	74
جدول 3-28: معیار آب برای کاربری اکوتوریسم متمرکز	74
جدول 3-29: معیار حفاظت برای کاربری اکوتوریسم متمرکز	75
جدول 3-30: معیار توپوگرافی برای کاربری اکوتوریسم گسترده	75
جدول 3-31: معیار اقلیم برای کاربری اکوتوریسم گسترده	76
جدول 3-32: معیار آب برای کاربری اکوتوریسم گسترده	76
جدول 3-33: معیار حفاظت برای کاربری حفاظت محیط زیست	78
جدول3-34: نحوه امتیازدهی طبقات توان اکولوژیک بر اساس رویکرد کمی در روش های میانگین هندسی و حسابی (کاربری های 4 طبقه ای)	82
جدول 3-35: نحوه امتیازدهی طبقات توان بر اساس رویکرد کمی در روش های میانگین هندسی و حسابی (کاربری های 3 طبقه ای)	82
جدول3-36: مقایسه کلاس های واقعیت زمینی با نقشه طبقه بندی شده و نحوه محاسبه ارزیابی صحت	85
جدول3-37: نحوه طبقه بندی ارزیابی صحت بر اساس ضریب کاپا	86
جدول 3-38: نحوه ارزیابی دقت در کاربری کشاورزی آبی بر اساس تولید سرزمین	89
جدول 3-39: نحوه ارزیابی دقت در کاربری کشاورزی دیم	90
جدول 3-40: نحوه ارزیابی دقت در کاربری جنگلداری تجاری و حفاظتی (حذف توپوگرافی و تغییر دامنه طبقات توپوگرافی)	91
جدول 3-41: نحوه ارزیابی دقت در کاربری مرتعداری	92
جدول 3-42: نحوه ارزیابی دقت در کاربری توسعه شهری و روستایی	93
جدول 3-43: نمونه پرسشنامه توزیع شده بین ادارات مختلف	101
جدول3-44: نحوه مقایسه کاربری های فعلی و بهینه بر اساس  کاربری های مدل  EPM	106
جدول3-45: نحوه مقایسه کاربری های فعلی و بهینه در کاربری شهر (مسکونی)	107
جدول 3-46: مقایسه کاربری های فعلی و بهینه در کاربری شهر (مسکونی) بر اساس درجه توان	108
جدول3-47: نحوه مقایسه کاربری های فعلی و بهینه در کاربری حفاظت	108
جدول3-48: نحوه مقایسه کاربری های فعلی و بهینه در کاربری اکوتوریسم	109
جدول 3-49: مقایسه کاربری های فعلی و بهینه در کاربری اکوتوریسم متمرکز بر اساس درجه توان	109
جدول 4-1: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک کشاورزی آبی(بدون در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب)	117
جدول 4-2: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری کشاورزی آبی(بدون در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب)	118
جدول 4-3: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک کشاورزی آبی (با در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب)	122
جدول 4-4: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری کشاورزی آبی (با در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب)	123
جدول 4-5: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک کشاورزی دیم	127
جدول 4-6: جدول ماتریس خطا در روش مخدوم برای کاربری کشاورزی دیم	128
جدول 4-7: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک مرتعداری (با در نظر گیری معیار توپوگرافی)	132
جدول 4-8: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری مرتعداری (با در نظر گیری معیار توپوگرافی)	132
جدول 4-9: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک مرتعداری حفاظتی (بدون در نظر گیری معیار توپوگرافی)	136
جدول 4-10: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری مرتعداری حفاظتی (بدون در نظر گیری معیار توپوگرافی)	137
جدول 4-11: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک جنگلداری تجاری	141
جدول 4-12: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری جنگلداری تجاری	142
جدول 4-13 : شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک جنگلداری حفاظتی (با تغییر دامنه توپوگرافی)	145
جدول 4-14: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری جنگلداری حفاظتی (با تغییر دامنه توپوگرافی)	146
جدول 4-15: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک جنگلداری حفاظتی (با حذف توپوگرافی)	149
جدول 4-16: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری جنگلداری حفاظتی (با حذف توپوگرافی)	150
جدول 4-17: شاخص های ارزیابی صحت به منظور بررسی روش های ارزیابی توان اکولوژیک کاربری توسعه	155
جدول 4-18: جدول ماتریس خطا در روش کالیبره برای کاربری توسعه	155
جدول 4-19: امتیاز سناریوی اکولوژیک بر اساس میانگین اولویت ها در روش کمی	163
جدول 4-20: امتیاز سناریوی اقتصادی بر اساس میانگین اولویت ها در روش کمی	163
جدول 4-21: امتیاز سناریوی اجتماعی بر اساس میانگین اولویت ها در روش کمی	163
جدول 4-22: امتیاز سناریوی وسعت بر اساس مساحت کاربری فعلی	164
جدول 4-23: رتبه سناریوی اقتصادی- اجتماعی در روش کمی و کیفی	165
جدول 4-24: مجموع امتیازات کسب شده برای کاربری های مختلف با توجه به چهار سناریو و توان های موجود در شهرستان جهرم	166
جدول 4-25: مجموع امتیازات کسب شده برای کاربری های مختلف با توجه به دو سناریو و توان های موجود در شهرستان جهرم	167
جدول 4-26: راهنمای کد کاربری ها در نقشه های آمایش سرزمین	168
جدول 4-27: ارزیابی دقت روش های آمایش سرزمین	171
جدول4-28: مقایسه درصد مساحت کاربری های بهینه در روش کیفی-کمی در مقایسه با کاربری فعلی	172
جدول 4-29: میانگین وزنی درجه توان در معیارهای موثر بر کشاورزی آبی	174
جدول 4-30: میانگین وزنی درجه توان در معیارهای موثر بر کشاورزی دیم	175
جدول 4-31: میانگین وزنی درجه توان در معیارهای موثر بر مرتعداری	176
جدول 4-32: میانگین وزنی درجه توان در معیارهای موثر بر جنگلداری	178
جدول 4-33: میانگین وزنی درجه توان در معیارهای موثر بر توسعه شهری و صنعتی	179
جدول 4-34: میانگین وزنی درجه توان در معیارهای موثر بر اکوتوریسم (متمرکز)	180
جدول 4-35: بهترین روش ارزیابی توان اکولوژیک بر اساس شرایط کالیبره و بدون کالیبره مدل های کاربری و میزان توافق آن ها بر اساس ضریب کاپا	184
جدول 4-36: اولویت روش های بررسی شده برای ارزیابی توان اکولوژیک منطقه مطالعاتی با در نظر گیری بهترین دقت	186

 

 

 

 

فهرست شکل ها و تصاویر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان و شماره	صفحه
شکل 1-1: نحوه ارتباط مشکلات زیست محیطی و علل آن	17
شکل 3-1: موقعیت شهرستان جهرم در استان فارس	44
شکل 3-2: نحوه نمونه گیری از طبقات ماتریس خطا برای طبقات مهم نسبت به سایر طبقات	84
شکل 4-1: نقشه توان اکولوژیک کشاورزی آبی (بدون در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب) با مدل مخدوم	113
شکل 4-2: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک کاربری کشاورزی آبی (بدون در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب) با روش های مبتنی بر میانگین (4 طبقه ای) در شهرستان جهرم	114
شکل 4-3: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک کشاورزی آبی (4 طبقه ای) (بدون در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب)	115
شکل 4-4 : درصد طبقات توان در روش ارزیابی کشاورزی آبی با مدل مخدوم (7 طبقه ای)	116
شکل 4-5 : نقشه های توان اکولوژیک کشاورزی آبی (با در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب) با روش حداکثر محدودیت، میانگین حسابی، میانگین هندسی و کالیبره آن	119
شکل 4-6: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک کشاورزی آبی (با در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب) با روش های مبتنی بر میانگین (4 طبقه ای) در شهرستان جهرم	120
شکل 4-7: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک کشاورزی آبی (4 طبقه ای) (با در نظر گیری شاخص های خشکسالی و تخریب منابع آب)	121
شکل 4-8: نقشه های توان اکولوژیک کشاورزی دیم با روش مخدوم، حداکثر محدودیت، میانگین حسابی، میانگین هندسی و در نهایت کالیبره آن	124
شکل 4-9: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک کشاورزی دیم با روش های مبتنی بر میانگین (4 طبقه ای) در شهرستان جهرم	125
شکل 4-10: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک کشاورزی دیم (4 طبقه ای)	126
شکل 4-11 نقشه توان اکولوژیک کاربری مرتعداری (با در نظر گیری معیار توپوگرافی) با مدل مخدوم	129
شکل 4-12: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک کاربری مرتعداری (با در نظر گیری معیار توپوگرافی) با روش های مبتنی بر میانگین (4 طبقه ای) در شهرستان جهرم	130
شکل 4-13: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک مرتعداری (4 طبقه ای) با در نظر گیری معیار توپوگرافی	131
شکل 4-14: نقشه های توان اکولوژیک مرتعداری حفاظتی (بدون در نظر گیری معیار توپوگرافی) با روش حداکثر محدودیت، میانگین حسابی، میانگین هندسی و کالیبره	134
شکل 4-15: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک مرتعداری حفاظتی(4 طبقه ای) بدون در نظر گیری معیار توپوگرافی	135
شکل 4-16: نقشه توان اکولوژیک جنگلداری تجاری با مدل مخدوم	138
شکل 4-17: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک جنگلداری تجاری با روش های مبتنی بر میانگین (4 طبقه ای) در شهرستان جهرم	139
شکل 4-18: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک (4 طبقه ای) جنگلداری تجاری	140
شکل 4-19: درصد طبقات توان در روش ارزیابی جنگلداری تجاری با مدل مخدوم (7 طبقه ای)	140
شکل 4-20: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک جنگلداری حفاظتی (با تغییر دامنه توپوگرافی) با روش های مبتنی بر میانگین (4 طبقه ای) در شهرستان جهرم	143
شکل 4-21: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک (4 طبقه ای) جنگلداری حفاظتی (با تغییر دامنه توپوگرافی)	144
شکل 4-22: نقشه های توان اکولوژیک جنگلداری حفاظتی (با حذف توپوگرافی) با روش حداکثر محدودیت، میانگین حسابی، میانگین هندسی و کالیبره	147
شکل 4-23: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک (4 طبقه ای) جنگلداری حفاظتی (با حذف توپوگرافی)	148
شکل 4-24: نقشه های توان اکولوژیک کاربری توسعه با روش مدل مخدوم، حداکثر محدودیت، میانگین حسابی، میانگین هندسی و کالیبره	151
شکل 4-25: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک کاربری توسعه با روش های مبتنی بر میانگین (3 طبقه ای) در شهرستان جهرم	152
شکل 4-26: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک (3 طبقه ای) کاربری توسعه	154
شکل 4-27: نقشه های توان اکولوژیک اکوتوریسم متمرکز با روش های مختلف	156
شکل 4-28: مقایسه درصد معیار های موثر در توان اکولوژیک اکوتوریسم متمرکز با روش های مبتنی بر میانگین (3 طبقه ای) در شهرستان جهرم	158
شکل 4-29: مقایسه درصد طبقات توان در روش های ارزیابی توان اکولوژیک (3 طبقه ای) اکوتوریسم متمرکز	159
شکل 4-30: نقشه توان اکولوژیک اکوتوریسم گسترده با روش مخدوم	160
شکل 4-31: درصد طبقات توان در روش ارزیابی توان اکولوژیک اکوتوریسم گسترده با روش مخدوم (3 طبقه ای)	160
شکل 4-32: نقشه توان اکولوژیک حفاظت محیط با روش مخدوم	161
شکل 4-33: درصد طبقات توان در روش ارزیابی توان اکولوژیک حفاظت محیط با روش مخدوم (3 طبقه ای)	162
شکل 4-34: نقشه آمایش سرزمین با روش های مخدوم و اصلاح شده (کیفی، کمی4 و 2 سناریو)	169
شکل 4-35: نقشه آمایش سرزمین با روش کیفی-کمی (2 سناریو)	170
شکل 4-36: مقایسه نقشه آمایش سرزمین با شرایط فعلی منطقه مورد مطالعه (روش کیفی-کمی)	173

 فصل اول

• مقدمه

نادرستی استفاده از سرزمین بدین معنی است که از زمین و آب به اندازه توان یا پتانسیل آن استفاده نمی شود. به طور خیلی ساده آنکه در اینگونه موارد در سرزمینی کشاورزی صورت می گیرد که توانی برای تولید فرآورده های کشاورزی ندارد. در زمینی خانه سازی می شود که برای خانه سازی مناسب نیست. در دامنه کوهی مرتعداری یعنی چرای دام انجام می پذیرد که توان تولیدی برای این کار ندارد. در سرزمینی تفرجگاه دایر می شود که برای این کار مناسبتی ندارد. ندانم کاری در رابطه با نوع استفاده از سرزمین دست به دست مدیریت غلط یا روش بهره برداری نادرست داده و باعث استفاده غیر منطقی انسان از سرزمین گردیده است. به طور کلی می توان چنین نتیجه گیری نمود که بانی کاهش بیش از اندازه منابع، استفاده غیر منطقی انسان از سرزمین است.

سرزمین یک منبع محدود و آسیب پذیر است، اما بسیاری از سودمندی های آن اگر بیجا از آن استفاده نشود، ابدی و قابل تجدیدند. خوشبختانه انسان متمدن به فکر چاره جویی افتاده است. از اواخر قرن میلادی گذشته انسان به این نکته پی برد که برای آنکه بخواهد بهره برداری با صرفه اقتصادی و مستمر از سرزمین داشته باشد، بهتر است که روند بهره برداری را در یک چارچوب برنامه ریزی شده به نام طرح مدیریت به اجرا گذارد. از آن زمان به تدریج طرح های جنگلداری، مرتعداری، شهرسازی و مدیریت شهر و شهرک، مدیریت کشاورزی، دامداری، دامپروری، مدیریت شیلات و آبزی پروری، پارکداری و مدیریت توسعه در جهان پا گرفت (مخدوم،1378).

از اینرو میتوان دریافت که رویــــکرد نـوین جهان متمدن را باید حرکت از «محیط ­زیستی اقتصادی» به سوی «اقتصادی زیست محیطی» و متکی بر تولید دانش‌، به عنوان منبعی‌ جهانی‌ برای‌ توسعه ‌پایدار دانست (غریبی، 1379)؛ رویکردی که لزوم تقویت و حمایت از نگاهی همه­جانبه­نگر[1] را به وسیله همیاری و تعامل میان ­رشته­ای بین متخصصین منابع­ طبیعی و محیط­زیست با کارشناسان و نخبگان حوزه اقتصادی و دولتمردان حوزه سیاست بیش از پیش مورد تأکید قرار داده و از جمله ضروری ترین لوازم تضمین توسعه پایدار برمی­شمرد.  به دیگر سخن، امروزه تنها هنگامی می­توان از مزیتهای اقتصادی سرزمین یاد کرد که آن مزیتها از غربال ارزش های زیست ­محیطی گذر کرده باشند و ارزش افزوده حاصل از فعالیت ها و برنامه ­های اقتصادی به کاهش اندوخته­های طبیعی و تشدید دامنه آسیب­پذیری آنها منجر نشود. از آن روست که اجرای طرح هایی نظیر مدیریت جامع زیست ­محیطی در پاره­هایی از گران سنگ­ترین زیستگاه های زمینی اهمیت می­یابد. از سوی دیگر بسیاری از جوامع انسانی از سرآغازی دیرینه تا امروز با زیست­بوم طبیعی خویش دارای پیوندهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تنگاتنگ، با ابعادی چندگانه و تودرتو بوده ­اند. پیوندهایی که امکان گسستن آنها به بهانه دسترسی به اهداف حفاظت نه درست است و نه امکان­ پذیر می نماید.

بنابراین می­بایست سازوکارها و تمهیداتی اندیشید که با اعمال آنها بر سرزمین، هم موجودیت طبیعی آن و هم کیفیت زیست تمامی زیستمندانش، به ویژه انسان، به صورتی پایدار تضمین شود. به کلامی روشن­تر، مسأله اساسی یا پندارینه بنیادین مجموعه مطالعات حاضر این است که چگونه می­توان به چارچوب یا ریختاره­ای علمی، عملی و پایدار رسید که به موجب آن تأمین نیازهای مشروع انسانی با موجودیت طبیعت و دیگر زیستمندان آن کم ترین تنش و تضاد را به همراه داشته باشد. دریافتی که به نوبه خویش هم اهمیت و هم دشواری و پیچیدگی ناهمتای طرح هایی نظیر طرح پیش رو را آشکارا نشان ­داده و ثابت می­ کند که تحقق آنها تا چه اندازه به دانشی به روز و میان­رشته­ای و مهم تر از آن حمایت ها و هماهنگی­هایی فرا بخشی، ملّی و منطقه­ای مبتنی بر اراده­ای خردمند و معطوف به عالی­ترین سطوح قدرت و تصمیم ­گیری نیازمند است[2].

 

 

1-1       تعاریف کلی، مفهومی و اصطلاحات علمی

 

 

 

• سرزمین

واژه سرزمین[3] بیان گر یک تعداد از پارامترهای سطحی و یا نزدیک به سطح کره زمین شامل اقلیم، خاک، زمین سیما[4]، هیدرولوژی سطحی، لایه های رسوبی، آب زیر زمینی و دخایر ژئوهیدرولوژیکی وابسته به آن، جمعیت جانوری و گیاهی و …  است که برای انسان اهمیت دارد. این پارامترها به طور انفرادی و همچنین در رابطه با یکدیگر با هم متفاوتند (مخدوم،1378؛ فائویونپ،1997). وجود چنین تفاوت هایی است که ویژگی های سرزمین های مختلف را سبب می شود. مجموعه این پارامترها را منابع طبیعی یا منابع اکولوژیکی می نامند (استوارت[5]،1968).

 

• کاربری اراضی

کاربری اراضی [6]بیانگر فعالیت های اقتصادی صورت گرفته و در حال انجام توسط انسان، و به منظور تولید، تغییر و یا نگهداری از یک نوع پوشش اراضی[7] می باشد (گرگوریو و جانسن[8]، 1998) که یک ارتباط مستقیم بین پوشش زمین و فعالیت های انسان در سرزمین ایجاد می کند. کاربری اراضی به دو دسته کاربری انسان ساخت (کشاورزی، شهر و …) و کاربری منابع طبیعی (جنگل، مرتع و …) طبقه بندی می شود. پوشش اراضی نیز بعنوان پوشش فیزیکی- زیستی در سطح کره زمین تعریف میشود (گرگوریو و جانسن، 1998). تنوعی که در مطالعات آمایش و ارزیابی تناسب اراضی وجود دارد بخاطر اینست که واژه ” کاربری اراضی” مفاهیم متفاوتی دارد و  این مسئله خیلی اهمیت دارد که یک تمایز بین دو مفهوم کاربری و پوشش اراضی ایجاد نماییم. اما بهر حال در این تحقیق مفهوم “استفاده[9]” آن مورد نظر است (بریاسولیس، 2003 ؛ چاپین و کایسر،1979). علاوه بر این کاربری اراضی بسته مقیاس مکانی معانی متفاوتی دارد. مثلا در مقیاس های بزرگ، معمولا مفهوم استفاده از منبع و در مقیاس شهری مفهوم استفاده بالقوه از سطح زمین برای مکان یابی فعالیت های متفاوت، را تداعی می کند (چاپین و کایسر،1979).

[1] Multi-Disciplinary

تعریف واژه­ های اختصاصی    …………………………………………………………………………..  9

فصل دوم

چارچوب پنداری            ………………………………………………………………………………  11

مروری بر متون           ……………………………………………………………………………..   34

فصل سوم

دیاگرام کارآزمایی بالینی ……………………………………………………………………………….  49

نوع پژوهش              ………………………………………………………………………………   50

جامعه پژوهش           ……………………………………………………………………………….. 50

نمونه پژوهش           ………………………………………………………………………………… 51

حجم نمونه              ………………………………………………………………………………… 51

محیط نمونه             ………………………………………………………………………………..  51

روش نمونه گیری        ………………………………………………………………………………… 52

روش پژوهش           ………………………………………………………………………………..  52

مشخصات واحدهای پژوهش    ………………………………………………………………………  56

ابزار گردآوری داده ­ها      ……………………………………………………………………………  56

روش گردآوری داده ­ها   ………………………………………………………………………………  58

روایی ابزار           ………………………………………………………………………………..  59

پایایی ابزار          …………………………………………………………………………………  60

روش تجزیه و تحلیل آماری  ……………………………………………………………………….  61

ملاحظات اخلاقی  ………………………………………………………………………………….  61

فصل چهارم

یافته­ های پژوهش …………………………………………………………………………………..  63

فصل پنجم

بحث و بررسی   ……………………………………………………………………………………  81

نتیجه ­گیری نهایی …………………………………………………………………………………..  89

کاربرد یافته­ ها  …………………………………………………………………………………….  90

پیشنهادات پژوهش­های بعدی  ………………………………………………………………………  92

محدودیت­های پژوهش  …………………………………………………………………………….  93

 

پیوست­ها

فصل اول

بیان مسئله

تحقیقات درباره جنین و نوزاد حیوانات نشان داده است که تجارب حسی غیرعادی (اعم از تحریک بیش از حد یا محرومیت بیش از حد) می­توانند بر تکامل مغز تأثیر بگذارد. حساسیت لمسی از هفته 7 جنینی و از ناحیه دهان شروع می­ شود و در هفته 15 به سایر قسمتهای صورت، کف دست و پا، تنه ،بازوها ، پاها ،زبان و غشاهای مخاطی توسعه می­یابد. لمس یکی از مهمترین روش­های تبادل عاطفی برای والدین و شیرخواران محسوب می­ شود و اولین سیستم حسی است که تکامل می­یابد و مبنای تعاملات میان شیرخوار و والدین را بوجود می­آورد[1] چرا که نوزاد از ابتدای تولد دارای حس لمس در هر ناحیه از بدن است[2].

اهمیت تماس فیزیکی در نوع بشر، قابل اغماض نیست[1] لمس، بوسیله آرام کردن نوزاد به کاهش استرس کمک می­ کند و میزان خواب را افزایش می­دهد[3-5] و نقش مهمی در رشد جسمی و عاطفی نوزاد دارد و ماساژ، بهترین شیوه لمس است. ماساژ نه تنها به ایجاد علاقه و دلبستگی بین مادر و نوزاد کمک می­ کند و پیوند عاطفی بین مادر و نوزاد را بهبود بخشیده و اطمینان بیشتری از نظر مهارتهای والدینی بوجود می­آورد[1, 5] بلکه برای تسکین کولیک، تقویت دستگاه گوارش و رشد عضلات بسیار سودمند می­باشد[2, 5-7]. نوع، زمان و مقدار لمس باید با متغیرهای تکاملی نظیر سن وشرایط فعلی شیرخوار، قابلیت­ها، آستانه تنش­ها و توانایی­های نوزاد هماهنگ باشد[1]. نوع ماساژ و مقدار فشاری که در فرایند انجام ماساژ استفاده می­ شود در میزان وزن­گیری، خواب، عصبانیت، گریه و اضطراب نوزاد تأ ثیر دارد[8].

تمایل فرد به برقراری نوعی رابطه­ نزدیک با افراد معین و احساس امنیت بیشتر در حضور این افراد، دلبستگی نامیده می­ شود و به نظر می­­رسد الگوی دلبستگی اولیه، با نحوه­ کنار آمدن کودک با تجربه های چند سال بعد نیز ارتباط دارد[9]. دلبستگی رابطه عاطفی بین والدین و نوزادشان است که از زمان قبل از تولد شروع می­ شود و با احساس حرکات جنین زیاد می­ شود و بعد از تولد افزایش می­یابد و تماس پوستی مادر با نوزاد[10] و مراقبت کانگروئی بلافاصله بعد از تولد میزان دلبستگی مادر با نوزاد را افزایش می­دهد[11]. لازم به ذکر است که فرایند دلبستگی بین مادر و نوزاد فرایندی متقابل است چرا که رابطه بین دلبستگی والدین-نوزاد با رفتارهای بعدی والدی به خوبی ثابت شده­است[12].

ارتباط والدین قبل از بارداری و تولد، سنگ بنای سازگاریهای عمده هیجانی و فیزیکی همراه با تولد طفل را بنا می­نهد[13]. دلبستگی پدر با جنین یک احساس ذهنی عشق و علاقه نسبت به کودکی است که هنوز متولد نشده است نه راه و روش یا نظری در مورد کودک[14]. شواهد زیادی هست که نشان می­دهد جداشدن عاطفی توأم با جدائی فیزیکی از والد، می ­تواند فرایند طبیعی پیوند عاطفی والد و نوزاد را مختل کند. وقتی که شیرخواری بیمار است به نظر می­رسد که جدائی فیزیکی توأم با جدائی عاطفی از والدین، سبب نوعی احساس بی کفایتی در والدین می­ شود و لازم است والدین تشویق شوند که شیرخوار را هرچه زودتر ملاقات کنند و او را لمس کنند چرا که لمس کردن اولین روش ارتباطی بین والدین و شیرخوار است[1]. بسیاری از افرادی که به تازگی پدر یا مادر شده ­اند، تمایل به لمس و دست زدن به نوزادشان از خود نشان می­دهند[15].

بخشی از تکامل یک نوزاد طبیعی وابسته به مبادله یکسری واکنش­های عاطفی بین والد و اوست که آنها را از لحاظ روانی و فیزیولوژیکی نزدیک می­ کند. این ارتباط با حمایت عاطفی خانواده تقویت می­ شود[16]. ارتباط نوزاد-والد پیش از بدنیا آمدن نوزاد با برنامه ­ریزی و قطعیت حاملگی شروع می­ شود[16]. پدران در مراحل اولیه بعد از زایمان -که ممکنست استرس زیادی هم داشته باشند- از میزان امکانات موجود جهت تسریع تعامل نزدیک با نوزادشان رضایت ندارند[17] در حالیکه مطالعات نشان می­ دهند که برگزاری کلاس آموزشی نحوه ماساژ و حمام نوزاد به مدت 4 هفته سبب می­ شود که نوزادان با پدر خود رابطه خوبی برقرار کنند وتماس چشمی، لبخند و ارتباط کلامی بیشتری با پدر نشان دهند و رفتارهای اجتنابی کمتری در مقایسه با گروه کنترل از خود نشان دهند[18].

مطالعات جدید نشان می­دهد که تعامل اولیه پدر– نوزاد، پدران را نیز همانند مادران شیفته کودک می­سازد. ارتباط نزدیک کودک با پدر می­­تواند عواقب ناشی از عدم ارتباط امن با مادر را جبران کند و پدرانی که از کودکان خود مراقبت می­ کنند ممکنست با نقش والدینی خود احساس راحتی و موفقیت بیشتری نمایند[1]. هنگامی که والدین آرامش کسب می­ کنند، اعتماد به نفس آنها افزوده می­ شود و فواید آن برای والدین و نوزاد خیلی زیاد است[5] و این در حالیست که پدرانی که در برنامه های آموزشی مربوط به ماساژ نوزاد شرکت کردند، از میزان استرس­شان به میزان قابل ملاحظه­ای کاسته شد[17] و نیز آنهایی که در برنامه ­های  بهداشت نوزاد از جمله اهمیت شیر مادر شرکت کردند، نسبت به سایر گروه­ها اضطراب کمتری از خود نشان دادند[19].

معمولا فرایند وابستگی در پدران، باعث بروز رفتارهایی مانند تماس بینائی با نوزاد، بخصوص با تمرکز بر زیبائی کودک، تماس لمسی که غالباً به صورت تمایل به گرفتن و بغل کردن نوزاد ظاهر می­ شود، توجه به خصوصیات مشخص و مستقل کودک با تأکید بر تشابهات او به پدر،  درک نوزاد به صورت کمال مطلوب، تکامل حس قوی گرایش به کودک که منجر به توجه بیشتر به او می­ شود و ایجاد حس عمیق اعتماد به نفس و رضایت مندی می­گردد[1]. بهر حال، هم پدر و هم مادر وقتی که منتظر تولد کودک هستند با جنین رابطه عاطفی برقرار می­ کنند[20]. زمان ایجاد دلبستگی به نوزاد در مادران نسبت به پدران متفاوت است. اگر چه مادران یک افزایش سریع در میزان دلبستگی را در ماه پنجم حاملگی نشان می­ دهند و در طول حاملگی احساسی بخصوص دارند اما این احساس در پدران به آرامی و بیشتر بعد از تولد و هنگام مراقبت از نوزاد اتفاق می­افتد[12] توجه به دلبستگی پدر و مادر با نوزاد از نظر رشد و تکامل روانی– اجتماعی کودک و توافق بین زوجین بسیار پر اهمیت است[20] و مطالعات در مورد روابط عاطفی پدر- کودک نشان داده است که مراحل این پیوند عاطفی تا حدودی شبیه مادر است[1, 21].

تعامل پدر و مادر با جنین در حال رشد متفاوت است. اما مدارک و شواهد موجود این تفاوتها را متناقض نشان می­دهد. برخی میزان دلبستگی مادر را بالاتر، برخی میزان دلبستگی پدر را بالاتر و برخی از آنها دلبستگی پدر و مادر را مشابه هم نشان داده­اند. تشخیص عوامل مؤثر بر دلبستگی پدر و مادر با نوزاد بسیار مهم است چرا که در سلامتی و رشد و تکامل نوزاد دخیل هستند[20].

یکی از اهداف کارکنانی که با والدین در ارتباط هستند، تشویق بهبود دلبستگی یا ارتباط مؤثر بین والدین و نوزاد است[12]. پرستاران ممکنست عوامل دخیل در میزان دلبستگی والد– نوزاد را در طول مراقبتهای قبل از زایمان بررسی کنند[20] و پرستاران می­توانند بر فرایند وابستگی تأثیر مثبت بگذارند[1]. پرستار نوزادان باید بطور روز افزون دنبال مداخلاتی از جمله ماساژ باشد که این نیاز والدین را تأمین نماید[15] و برای تکامل روابط عمیق­تر والدین با کودکان، آنها را آموزش داده و مشکلات احتمالی را شناسایی کنند[1] و اگر خانم حامله و همسر او برای داشتن احساس عمیق نسبت به نوزاد آمادگی ندارند، پرستار باید آنها را به یک مشاور معرفی کند[20]. زیرا پدرانی که در فرایند ماساژ نوزادان خویش مشارکت می­نمایند احساس لذت بیشتری نموده و در تعامل با نوزاد صمیمیت بیشتری نشان می­دهند[22] و در این فرایند شناخت اهمیت تماس زودرس بین پدر و نوزاد، ضروری است. پدران باید تشویق شوند که احساسات مثبت خود را بروز دهند[1]. پدران در 48 ساعت اول بعد از زایمان عواطف مربوط به دلبستگی را کمتر از خود نشان می­دهند[21] بخصوص اگر به دلایلی پدر بر این باور باشد که این احساسات باید پنهان بماند، در صورتی که این نکته برای آنها روشن نشود پدر ممکنست در تناقض بین باورهای قبلی خود با احساسات عمیقی که تمایل به آشکار کردن آنها دارد گمراه شود و بهترین فرصت­ها برای تعامل با فرزند خویش را از دست دهد[1] و برخی فاکتورهای دخیل در دلبستگی پدر با نوزاد مانند ارتباط پدر و مادر، سن پدر شدن، تجربیات قبلی دوران پدر بودن، حاملگی پر خطر، تعداد فرزندان، سطح تحصیلات که این عوامل را نمی­توان تغییر داد[20].

در مطالعه scholz به اثرات مثبت مداخله پدر در فرایند حمام دادن و ماساژ نوزاد اشاره شده است [18] اما اشکال مطالعه این است که هم پدر و هم مادر را در مراقبت درگیر کرده و هر دو مراقبت(حمام دادن و ماساژ نوزاد) را توأماً انجام داده­اند و عملاً اثرات مثبت هر یک از تکنیک ها به تنهایی مشخص نشده است.

با توجه به اهمیت موضوع و به دلیل اینکه دلبستگی پدر– نوزاد در صورت بروز مشکلات و آزردگی­های جسمی مادر پس از زایمان رابطه بین مادر– نوزاد را تحت تأثیر قرارمی­دهد و در این برهه زمانی مشارکت دادن پدر در فرایند مراقبت می ­تواند این کاستی را پوشش داده و نوزاد را از صدمات روانی– اجتماعی احتمالی حفاظت کند[20] و با عنایت به اینکه تنها مطالعات معدودی در جهان در خصوص موضوع مداخله پدران بر فرایند دلبستگی نوزاد و پدر انجام شده[23] و مطالعات انجام شده در دهه­های اخیر بیشتر بر روی تأثیر ماساژ بر میزان وزن ­گیری نوزاد و علائم افسردگی و اضطراب مادران و نیز مقایسه تأثیر انواع روش های ماساژ بر وزن نوزاد صورت گرفته­است[24] و در کشور نیز مطالعه­ ای در این خصوص یافت نشد لذا پژوهشگر با قصد یافتن تاثیر ماساژ نوزاد بر دلبستگی بین پدر و نوزاد ،تصمیم به انجام این مطالعه گرفت.

اهداف پژوهش

هدف كلی :

 

واژه های کلیدی: مشاوره گروهی به شیوه عقلانی-عاطفی-رفتاری، عزت نفس، پیشرفت تحصیلی.

 فصل اول:

موضوع پژوهش

 

• مقدمه :

 

بی تردید یکی از هدف های مهم آموزش و پرورش پرداختن به جنبه ی شناختی شخصیت فراگیران و کمک به آن ها جهت پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف است.  به عبارت دیگر، افزایش سطح عملکرد تحصیلی دانش آموزان یکی از هدف های عمده ی نظام های آموزشی می باشد؛ براین اساس، در پژوهش های انجام شده در حوزه ی روان شناسی تربیتی، متغیرهای شناختی مرتبط با پیشرفت تحصیلی، مثل هوش و توانایی، به طور گسترده ای مورد مطالعه قرارگرفته است )دیری[1]، استرند[2]، اسمیت[3] و فرناندز[4]، 2007). اما، در تقابل با باورهای معمول، هوش و توانایی تنها تعیین کننده های موفقیت تحصیلی نیستند )دوک [5]  و مستر[6]،2009). پژوهش ها نشان داده اند که روش های مشاوره گروهی نیز بر، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذارند.

از دیگر سو، از لحاظ تاریخی پژوهش های روانشناختی بر جنبه های بیمارنگر و آسیب شناسانه متمرکز بوده است )اکین لیتل[7] ، لیتل و دلیگاتی[8] ، 2004). رویکردهای پژوهشی، جدید با الهام از روان شناسی مثبت نگر تأکید خود را بر توانمندی ها و کارکردهای بهینه ی انسان قرار داده اند )هوبنر [9]، سلدو [10]، اسمیت، و مک نایت [11]؛2004 سلیگمن[12] و سیک زنت میهالی [13]، 2000). سازه هایی مثل عزت نفس و پیشرفت تحصیلی متغیرهایی هستند که در این میان مورد پژوهش قرار گرفته اند.

در این راستا، تلاش های پژوهشی جهت شناسایی متغیرهای تاثیرگذار برعزت نفس و عملکرد تحصیلی بر دو حوزه ی گسترده ی شناختی و عاطفی متمرکز بوده است. در حوزه ی شناختی، پژوهش های انجام گرفته به تاثیر نیرومند روش های مشاوره گروهی بر عزت نفس و عملکردتحصیلی اشاره کرده اند )دیری و همکاران، 2007). به این سبب، امروزه در مدراس برآموزش و تقویت مهارت های مشاوره ای تاکید زیادی شده است )کوهن[14]،2006). با این حال، این تمامی داستان نیست. در یک زمینه یابی اکثریت والدین در پاسخ به این سوال که دوست دارند مدرسه چه چیزهایی به فراگیران آموزش دهد، به رشد ویژگی های شخصیتی و عاطفی مانند مسئولیت پذیری، شادمانی و عزت نفس بالا در دانش آموزان اشاره کرده اند )کوهن، 2006).

در واقع بی توجهی به روش ها مشاوره ای و متغیرهای عاطفی و شناختی مؤثر بر عملکرد تحصیلی، از یک سو، وضعیت عاطفی فراگیران را دچار مشکل می سازد، از دیگر سو، اثر منفی بر عملکرد تحصیلی آن ها بر جای می گذارد. بر این اساس، امروزه در بررسی موفقیت تحصیلی دانش آموزان، عملکرد تحصیلی به عنوان یک عملکرد شناختی تلقی نمی شود، بلکه موفقیت در این موضوع شامل رشد تمامی جنبه های شناختی، هیجانی، اجتماعی، رفتاری و زیستی است )ظهره وند، 1389).

نظام آموزشی کشور ایران نیز، با گنجاندن هدف های اعتقادی، اخلاقی، اجتماعی، آموزشی، زیستی، فرهنگی و سیاسی در هدف های آموزش و پرورش، بر رشد همه جانبه ی شخصیت فراگیران تأکید کرده است )دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش،1381). این امر نشان دهنده ی نقش مهم ومؤثر هر یک از متغیرهای عاطفی و انگیزشی و شناختی در عملکرد تحصیلی است.

علاوه بر این محققان حوزه روان شناسی تربیتی، اهمیت عزت نفس دانش آموزان را به عنوان یک عامل مرتبط با هدف های آموزشی و تربیتی و نیز موضوعی مرتبط با دوره نوجوانی مورد تأکید قرار داده اند. عزت‌نفس(احترام به خود) عبارت است از احساس ارزشمندی و صلاحیت فردی كه افراد در ارتباط به خودپنداره‌شان دارند. عزت نفس احساسی است كه فرد درباره خود دارد و شامل میزان احترام فرد به خود و پذیرش خود می باشد(جات، اسمیت و سانتوزی[15]، 2008).

نیاز به احترام به نفس و عزت نفس به عنوان انگیزه رفتار و عملکرد انسانی قلمداد می شود و هرگونه اختلال در میزان عزت نفس می تواند عواقب جبران ناپذیری(مانند افت تحصیلی زیاد) را برای نوجوان د بر داشته باشد. در واقع همراه با زیستن در شرایط اجتماعی نیاز به احساس ارزش به نحو سالم و متعادل آن در انسان به وجود می آید و برای نگهداری سلامت و تعادل روانی و حتی تکامل وجودی نوجوان بسیار ضروری است(حیدری،1384).

یکی دیگر از محورهای مهم در پژوهش حاضر که به عنوان عامل تأثیرگذار و مرتبط با عملکرد تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان مورد توجه قرار گرفته است، اهمیت جلسات مشاوره گروهی دانش آموزان می باشد. به طور کلی روش های برخورد با مشکلات عاطفی متنوع است و از روان کاوی تا رفتارگرایی را شامل می شود. یکی از روش های موفق در درمان مشکلات عاطفی، شناخت درمانی است.شناخت درمانی انواع متفاوتی دارد و یکی از انواع  آن روش عقلانی- عاطفی- رفتاری([16]REBT) الیس است(ثورب و السون[17]،1990).الیس اختلال های عاطفی را نتیجه ی طرز تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی می داند. به نظر او افکار و عواطف،کنش های متفاوت و جداگانه ای نیستن. از این رو تا زمانی که تفکر غیرمنطقی ادامه دارد، اختلال های عاطفی نیز به قوت خود باقی خواهند بود(احمدی و فولادگر،1381).

به عقیده الیس هنگامی که افراد به طور غیرمنطقی فکر می کنند به هر حال مشکلاتی در توانایی آن ها برای زندگی بهتر روی می دهد. وی معتقد است که تغییر رفتار براساس تغییر در افکار است، لذا وی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی-عاطفی- رفتاری را در درمان اختلال های عاطفی از جمله عزت نفس پایین توصیه می نماید(احمدی و فولادگر،1381).

به طور کلی تجربه در مشاوره گروهی با دانش آموزان نشان داده است که این شیوه از جذابیت خاصی برای آنان برخوردار است و باعث انگیزش بیشتر شرکت کنندگان، هزینه و وقت کمتر می شود.درشیوه گروهی مقاومت اعضا زودتر شکسته می شود، آن گاه عقاید خود را به راحتی بیان می کنند و با بازخوردی که از سایرین دریافت می کنند، به اصلاح رفتار خود می پردازند. همین تجربه ی گروهی باعث افزایش عزت نفس و در نهایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود(احمدی و فولادگر،1381).

بنابراین، برگزاری جلسات مشاوره گروهی به شیوه عقلانی-عاطفی-رفتاری که ارتباط تنگاتنگی با تقویت عزت نفس و میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارد امری ضروری می باشد.

• بیان مسأله :

دوره نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی، درك ارزش وجودی خویشتن، کسب مهارت های اجتماعی لازم در دوست یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثر و چگونگی برخورداری از آن مهم ترین نیازهای نوجوان می باشد. بنابراین، کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت های اجتماعی مورد نیاز برای زندگی مؤثر و سازنده در جامعه ضروری به نظر می رسد. همچنین این دوره، به سبب بروز مسائلی خاص، می تواند با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس[18] ، خود کم بینی و خود پنداره منفی همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه باشد که سبب  کاهش فعالیت های طبیعی و تعاملات اجتماعی می شود (اژه ای، 2004).

 

عزت نفس از مهمترین عوامل در رشد مطلوب شخصیت کودکان و نوجوانان است. برخورداری از اراده قوی، قدرت تصمیم گیری و ابتکار، خلاقیت، سلامت فکر و بهداشت روان ارتباط مستقیمی با عزت نفس دارند. عزت نفس حالتی است که فرد خود را به عنوان فردی شایسته در نظر گرفته و به گونه ای موفقیت آمیز با چالش های اولیه زندگی روبرو می شود و ارزش شاد بودن را دارد. عزت نفس از دیدگاه کوپر اسمیت[19]عبارت از ارزشیابی فرد درباره ی خود و یا قضاوت های درباره ی ارزش خود است. بین عزت نفس و تصور فرد از توانایی خود ارتباط متقابل وجود دارد، به گونه ای که اگر میزان عزت نفس کاهش یابد احساس ضعف و ناتوانی در فرد بوجود آمده، با افزایش میزان عزت نفس، احساس توانمندی و ارزشمندی در فرد احیاء می شود(براندن[20]، 1998).

یکی از دلایل مهم توجه پژوهشگران به مفهوم عزت نفس، تأثیر بالقوه آن بر سلامت است. به طوری که فرنچ و وارگو [21] از عزت نفس به عنوان یک سپر فرهنگی در مقابل اضطراب نام  می برند (بیابانگرد، 2005).

هم چنین عزت نفس سازه ی شخصیتی است که نقش مثبت و سازنده ای در دوره ی نوجوانی دارد. عزت نفس عموما یک مولفه ی ارزیابی کننده از خودپنداره[22] و معرف گستره ای از خود است که شامل جنبه های شناختی، رفتاری و عاطفی است. در حالی که این سازه اغلب برای اشاره به مفهوم کلی ارزش شخصی استفاده می شود، مفاهیم دیگری مانند اعتماد به نفس تلویحا به عنوان یک مفهوم عزت نفس در بیشتر حیطه های خاص مورد استفاده قرار می گیرد. هم چنین ، به طور وسیع فرض می شود که عزت نفس به عنوان یک صفت عمل می کند. یعنی در طول زمان در افراد ثابت است. با این وجود، این اصطلاح یک سازه ی رایج است که در حیطه های مختلف روانشناسی از جمله شخصیت، رفتاری، شناختی، و مفاهیم بالینی به کار می رود(رجبی و بهلول، 1386).

در این زمینه، نظریه ی خودپنداره بیان می كند كه عزت نفس كلی و اختصاصی  یكسان نیستند و نمی توان یكی را از دیگری استنباط نمود. برای نمونه، عزت نفس كلی یک مؤلفة عاطفی است كه با بهزیستی روان شناختی در ارتباط است، ولی عزت نفس اختصاصی یک مؤلفة شناختی است و با پیامد رفتاری رابطه دارد ( پالمن و آلایك[23]،2000) . لذا به مفهوم دقیق كلمه، عزت نفس عبارت از میزان ارزشی است كه افراد برای خویشتن قائل هستند. همچنین سطح بالای عزت نفس بیانگر ارزیابی مثبت از خود است و برعكس. به عبارت دیگر، عزت نفس یک ادراك است و نه یک واقعیت (رجبی و بهلول، 1386).

در ارتباط با تأثیر درمان های روانشناختی بر عزت نفس، پژوهش ها نتایج گوناگونی را نشان داده اند؛ به طور مثال، ماریانی[24](1979)، نشان داد که درمان عقلانی- عاطفی در طی ده جلسه که بر روی دانش آموزان دبیرستانی انجام گرفت باعث افزایش عزت نفس آن ها شد. اما از سوی دیگر، بعضی پژوهش ها تاثیر این روش را نشان نداده اند، به طور مثال تری دیانا[25](1995) و یوت آرمند[26](1996)، نشان دادند آموزش مشاوره گروهی تاثیری بر بهبودی اعتماد به نفس ندارد .

در داخل کشور نیز نتایج مطالعه خدایی روی 40 نفر از دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان ایلام نشان داد که مشاوره گروهی باعث افزایش سلامت عمومی و عزت نفس کلی دانش آموزان دختر گروه آزمایش شده است (جان بزرگی و نوری، 2006).  مظاهری و  باغبان و فاتحی زاده(2006)، در بررسی خود که بر روی 30  نفر از دانشجویان خوابگاه در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه) به مدت8 جلسه انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که آموزش شناختی – رفتاری نسبت به آموزش رفتاری به طور معنی داری بر افزایش عزت نفس مؤثرتر بوده است.

از نظر برنارد[27] و دیگران(1989)، درمان عقلانی – عاطفی (RET) به وجود آمده توسط آلبرت الیس )1989)، یکی از جامع ترین و یکپارچه ترین مکاتب روان درمانی جهت شناسایی و کاهش باورهای غیر منطقی و باورهای الزام آور در زمینه انتخاب همسر است. رفتاردرمانی عقلانی- عاطفی از این نظر که بر تفکر، قضاوت، تصمیم گیری، تجزیه و تحلیل و عمل کردن تأکید می کند، با درمان هایی که به سمت شناخت و رفتار گرایش دارند، مشترکات زیادی دارد. فرض اساسی رفتار درمانی عقلانی – عاطفی این است که افراد با نحوه ای که رویدادها و موقعیت ها را تعبیر می کنند، در مشکلات روان شناختی خود و نشانه های خاص دخالت زیادی دارند(قربانی، 1389). این درمان بر این فرض استوار است که شناخت ها، هیجان ها و رفتارها به نحو چشم گیری بر یکدیگر تأثیر داشته و رابطه ی علت و معلولی متقابل دارند. رفتار درمانی عقلانی – عاطفی همواره بر این سه وجه و تعامل های آن ها تأکید دارد. بنابراین ، می توان آن را رویکردی تعاملی دانست(کوری، 2002، ترجمه سید محمدی، 1385).

براساس درمان عقلانی – عاطفی، علل واقعی اختلالات بشری در دو ویژگی منحصر به فرد انسان نهفته است :

الف) رغبت عمومی به کج فکر کردن، احساسات نادرست از خود نشان دادن و بد عمل کردن.

ب) گرایش های خاص فرد به رفتارهایی که موجب شکست او می شوند.

الیس بر این باور است كه اضطراب و اختلالات عاطفی نتیجه طرز تفكر غیرمنطقی و غیرعقلانی است. به نظر او، افكار و عواطف، كنش های متفاوت و جداگانه ای نیستند. از این رو تا زمانی كه تفكر غیرعقلانی ادامه دارد، اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی خواهد بود. به نظر الیس، افرادی كه خود را اسیر و گرفتار افكار غیر عقلانی خویش می كنند، احتمالاً خود را در حالت احساس خشم، مقاومت، خصومت، دفاع، گناه، اضطراب، بی ثمری، سستی و رخوت مفرط، عدم كنترل، و غمگینی قرار می دهند. انسان به وسیله ی اشیای خارجی مضطرب و برآشفته نمی شود، بلكه دیدگاه و تصوری كه او از اشیاء دارد، موجب نگرانی و اضطرابش می شوند. تمام مشكلات عاطفی افراد از تفكرات جادویی و موهوم آن ها سرچشمه می گیرد كه از نظر تجربه معتبر نیستند(گردی، 1382)

متغیر دیگری که تحت تاثیر عزت نفس پایین در دانش آموزان است پیشرفت تحصیلی می باشد. از آن جایی که پیش بینی پیشرفت تحصیلی از نقطه نظر علمی و کاربردی دارای اهمیت فراوان است. پیشرفت تحصیلی یکی از عوامل مقبولیت در کلاس درس است. همچنین به دست آوردن یک شغل و درجات آن دارای اهمیت است. اهمیت پیشرفت تحصیلی از بعد دیگری نیز قابل تأمل است. از آن جا که هر نظام تربیتی به جهت حصول بهترین شرایط و نتایج و رفع  کمبودها و موانع در سراسر فرایندهای آموزشی و پرورشی و استفاده بهینه از دروندادها، همواره مورد ارزیابی متخصصان قرار می گیرد(مهرافروز و شهرآرای،1381). بنابراین،  با توجه به این که دانش آموزان با عزت نفس پایین دارای پیشرفت تحصیلی پایینی هستند بنابراین، می توان اثربخشی مشاوره گروهی عقلانی-عاطفی-رفتاری را بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد سنجش قرار داد.

با توجه به اهمیت دوران نوجوانی و تأثیر آن در زندگی افراد، هر گونه آموزش در خصوص نحوة تعامل صحیح با محیط اطراف، به نوجوان كمك می كند تا از این دورة پر تلاطم، به سلامت بگذرد و خود را برای ورود به مرحلة دیگر زندگی آماده نماید دختران به لحاظ عاطفی نسبت به پسران حساس تر هستند و در برابر شرایط دشوار زندگی ممكن است شكننده تر باشند. از این رو جلسات مشاورة گروهی براساس تقویت عزت نفس و ارائة راهبردهایی در خصوص ارتقاء سلامت عمومی می تواند به ویژه در سازگاری و برخورد مناسب آن ها با شرایط بحرانی آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر باشد(مهرافروز و شهرآرای،1381).

جلسات مشاورة گروهی با تأكید بر روش درمان عقلانی- عاطفی – رفتاری الیس باعث می شود: نوجوانان دختر با تفكرات، نگرش ها و باورهای غیرمنطقی خویش آشنا شوند، انتظارات خود را در گروه مطرح نمایند، افزایش تعاملات مثبت در گروه را تجربه كنند و مهارت های بین فردی را یاد بگیرند و در مدارس نیز پیشرفت تحصیلی لازم را داشته باشند. ارائه و آموزش این مهارت ها موجب خواهد شد كه در نهایت آن ها بتوانند بر مشكلات خویش غلبه نمایند. با توجه به اهمیت عزت نفس و پیشرفت تحصیلی به خصوص با توجه به مهاجر پذیر بودن شهر بندرعباس ممکن است دانش آموزان از قومیت های مختلف با یکدیگر در تماس قرار بگیرند و عزت نفس آن ها و متعاقب آن پیشرفت تحصیلی آن ها متزلزل شود.  بنابراین، محقق در این تحقیق به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که آیا مشاوره گروهی به شیوه ی عقلانی – عاطفی بر تقویت و افزایش عزت نفس و بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی موثر است؟

[1] – Deary

[2] – Strand

[3] – Smith

[4]-  Fernandes

[5] – Dweck

[6] – Master

[7] – Akin-Little

[8] – Delligatti

[9] – Huebner

[10] – Suldo

[11] – McKnight

[12] – Seligman

[13]-  Csikszentmihalyi

[14] – Cohen

[15] . Juth, Smyth and Santuzzi

[16] – Rational- Emotive- Behavior Therapy

[17] -Thorpe D. L. and Olson, S.L.

[18] -Self esteem

[19]- CopperSmith

[20] – Branden

[21]  French & Vagou

[22] Self-Concept